X
تبلیغات
فرهنگ آموزش - فرهنگ مدرسه

جمعه 1390/08/27

جستاری به فرهنگ آموزش ژاپن ------------------- دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 جستاری به فرهنگ آموزش ژاپن  

         توصیف آموزش در آمریکا و ژاپن

بررسی برخی علل موفقیت آموزش در مدارس ژاپن

 

رويكردي نوين در مسائل آموزشي ، آموزش به مثابه فرهنگ

 

 

مقاله حاضر سعي دارد تا با تبيين ويژگيهاي اصلي آموزش در آمريكا و ژاپن، آموزش را در دو فرهنگ متفاوت توصيف كند و از آن نيز فراتر رفته، تصويري از «فرهنگ آموزش» در غرب و شرق ترسيم نمايد. دكتر محمدرضا سركارآراني، عضو هيأت علمي دانشگاه علامه طباطبايي در اين مقاله آموزش را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي كند و پيچيدگي ها د ر اصلاحات آموزشي را ناشي ازفرهنگ آموزشي آن مي داند. از اين مدرس و پژوهشگر دانشگاههاي ايران و ژاپن، تاكنون كتاب هايي از جمله: اصلاحات آموزشي و مدل سازي، فرهنگ آموزش در ژاپن، شكاف آموزشي و... به چاپ رسيده است. آنچه در پي مي آيد رويكردي است نوين به مسايل آموزشي.www.zibaweb.cowww.zibaweb.comm
براي بيشتر مردم، شام خانوادگي رويدادي است كه هر روز اتفاق مي افتد و اغلب، بدون در نظر گرفتن همه جوانب پذيرفته شده اين رويداد، در آن شركت مي كنند. همه تقريباً به موقع سر ميز مي آيند و غذا مي خورند. ليست غذا توزيع نمي شود، بلكه غذا را به صورت سرو شده سر ميز مي آورند. سپس، غذا دست به دست مي شود و هر كس به هر اندازه اي كه ميل دارد، از آن در ظرف خود مي ريزد. معمولاً بزرگترها در اين كار به كوچكترها كمك مي كنند و افراد بدون در نظر داشتن موضوع خاصي به صحبت كردن مي پردازند. هر كس مي تواند نظر خود را بيان كند و كودكان و بزرگسالان به يك اندازه در بحث شركت مي جويند.
شام خانوادگي يك «فعاليت فرهنگي» است. فعاليت هاي فرهنگي در قالب سناريوهاي فرهنگي نشان داده مي شوند و دانش عمومي درباره رويدادي هستند كه در ذهن شركت كنندگان وجود دارد. اين سناريوها رفتار را هدايت مي كنند و همچنين به شركت كنندگان مي گويند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند. سناريوهاي ياد شده به صورتي بسيار گسترده در درون يك فرهنگ مورد استفاده قرار مي گيرند و بنابراين، به سختي مي توان آنها را رؤيت كرد. شام خانوادگي، فعاليت آشنايي است كه نشان دادن همه ويژگي هاي معمول آن غيرعادي و عجيب به نظر مي رسد. ما به ندرت درباره تفاوت ها و اختلاف آن با آنچه كه هست، فكر مي كنيم. به عبارت ديگر، اگر يكي از موارد عادي تغيير كند، مطمئناً متوجه آن خواهيم شد. براي مثال، اگر در يك شام خانوادگي ليست غذا ارائه گردد يا صورت حساب در پايان غذا آورده شود، ما را شگفت زده خواهد كرد.
سناريوهاي فرهنگي به طور ضمني از طريق مشاهده و مشاركت آ موخته مي شوند، نه از راه مطالعه آگاهانه. اين ويژگي ، فعاليت هاي فرهنگي را از ساير فعاليت ها، متمايز مي كند، براي مثال، فعاليت يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر را در نظر بگيريد. براي بزرگسالان، يادگيري روش هاي استفاده از كامپيوتر معمولاً يك فعاليت فرهنگي نيست. ما استفاده از كامپيوتر را به وسيله تمرين آگاهانه مهارت هاي خود- با خواندن كتابچه هاي راهنما، يادداشت كردن، كمك گرفتن از متخصصان و مشاركت- ياد مي گيريم. استفاده از كامپيوتر مثال جالبي است؛ زيرا به سرعت به يك فعاليت فرهنگي تبديل مي شود. براي مثال، كودكان به طور طبيعي با جمع شدن دور برادر و خواهران بزرگتر خود آن را ياد مي گيرند ولي هنوز افرادي بر اين باورند كه اين امور ويژگي غير فرهنگي و آگاهانه دارند و فعاليت هايي عمدي اند.
پژوهشگران بسياري و از آن جمله استيگلر و هيبرت در دانشگاه كاليفرنيا بر اين باورند كه آموزش فعاليتي فرهنگي است. آموزش بيشتر شبيه شركت كردن در شام خانوادگي است تا يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر. از آنجا كه در مورد آ موزش به ندرت چنين تصوري وجود دارد، ممكن است تعجب آور باشد.
بعضي از مردم آموزش را مهارتي فطري مي دانند كه فرد از هنگام تولد، آن را داراست. بعضي نيز بر اين باورند كه معلمان آموزش را با ثبت نام در دانشكده هايي كه برنامه هاي تربيت معلم دارند، فرا مي گيرند. به اعتقاد ما هيچ كدام از اين نظريه ها واقعيت را به طور كامل بيان نمي كند. آموزش نيز همچون ساير فعاليت هاي فرهنگي از طريق مشاركت غيررسمي در مدت زمان طولاني انجام مي پذيرد. آموزش چيزي است كه شخص با انس گرفتن با يك فرهنگ آن را دريافت مي كند، نه با مطالعه رسمي آن.
اگرچه بيشتر مردم براي معلم شدن درس نخوانده اند، ولي اغلب آنها دانش آموز بوده اند. مردم يك فرهنگ و تصويري ذهني از چگونگي آموزش دارند. استيگلر اين تصوير را سناريو مي نامد. در واقع، سناريو نسخه اي ذهني از الگوهاي آموزشي است.
www.zibaweb.com
تفاوت آنها در اين است كه الگوها روي نوارهاي ويديويي قابل مشاهده اند ولي سناريوها مدل هاي ذهني اين الگوها هستند. ما معتقديم كه سناريوها توضيحي براي چرايي تفاوت درس ها در درون كشوري كه از الگوهاي متفاوت بهره مي برد، فراهم مي كنند. در واقع، درس ها توسط معلماني كه همان سناريوها را به كار مي برند، طراحي و تدريس مي شوند.
درك اين نكته كه اين سناريوها از كجا نشأت مي گيرند و چرا به اين گستردگي از آنها استفاده مي شود، مشكل نيست. يك سناريوي فرهنگي براي آموزش، خيلي پيشتر و حتي قبل از اين كه كودكان وارد مدرسه شوند شكل مي گيرد. بازي كودكان در قالب فعاليت هاي مدرسه اي يكي از بازي هاي مورد علاقه آنان قبل از ورود به مدرسه است. اين سناريوهاي آموزشي در طول مدت دوازده سال- يا بيشتر- كه كودكان در مدرسه سپري مي كنند، شكل مي گيرند. ممكن است همه ما فردا وارد كلاسي شويم و مثل يك معلم رفتار كنيم؛ زيرا اين سناريوي فرهنگي را بلديم. در واقع، يكي از دلايلي كه امور مدارس آرام و بي دردسر اداره مي شود، اين است كه معلمان و دانش آموزان سناريوي يكساني در ذهن دارند. آنها مي دانند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند و چه نقش هايي بازي كنند.
مي دانيم كه آموزش سيستمي پيچيده است. گفتن اين مطلب كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است، حقيقت ديگري را نيز به همراه دارد و آن اين كه فعاليت هاي فرهنگي- مثل آموزش- در سطح بالايي از رشد و تكامل خود ابداع نشده اند، بلكه در طول زمان شكل گرفته اند و شبكه محكم و پايداري از باورها و پيش فرض هايي را كه بخشي از فرهنگ است، شامل مي شوند.
www.zibaweb.com
سناريوهاي آموزش در هر كشور متكي بر مجموعه نسبتاً كوچك و پنهاني از عقايد اساسي درباره ماهيت موضوع، چگونگي يادگيري دانش آموزان و نقش متكي است كه معلم بايد در كلاس بازي كند. اين عقايد و باورها، كه اغلب ضمني و مستترند، موجب بقاي سيستم هاي فرهنگي در طول زمان مي شوند. همچنان كه گفته شد، بايد ويژگي هاي آموزش را در قالب سيستم هاي نهفته و بنيادي كه در آنها ريشه دوانده اند، بررسي كرد. اين سيستم هاي آموزشي را از آنجا كه فرهنگي هستند، بايد در ارتباط با عقايد و باورهاي فرهنگي و مفروضاتي كه آنها را دربرگرفته اند، بررسي كرد.
فرهنگ حاكم بر آموزش در مدارس ژاپن در واقع با ويژگي هايي كه در درون خود دارد، پژوهشگران تبيين مي شود. بيان ويژگي هاي فرايند ياددهي- يادگيري و تعامل ميان آنها فرهنگ آن را روشن مي كند. در مدل ژاپني ياددهي- يادگيري، معلمان و دانش آموزان در تعامل سازنده، گفتمان مؤثر و احساس مشترك نسبت به مسئوليت هاي خود در محيط آموزشي، مي كوشند تا انتظارات مشتركي را از مدرسه و كلاس درس تبيين كنند. به عبارت ديگر، معلمان و دانش آموزان با مشاركت فعال در تعامل و گفت وگوهاي سازنده كوشش مي كنند، انتظارات خود را از مدرسه و كلاس درس روشن سازند و آنها را به يكديگر نزديك كنند.
بازي يكي از ويژگي هاي فرهنگي آموزش در ژاپن است. بيشتر تشريفات مذهبي شينتو در قالب بازي شكل مي گيرد و به عنوان عملي براي احترام و ستايش خدا تلقي مي شود. اين عنصر فرهنگي- مذهبي به خوبي در انتخاب رويكرد طبيعي براي پرورش كودكان مورد توجه قرار گرفته است. تنها بر اساس اين انديشه كه كودكان در حال رشدند، اين فكر وجود دارد كه در سالهاي اوليه كودكي آنها فقط بايد بازي كنند. بازي با فعاليت هاي غير ساختاري، تازه، خلاقيت ها و نيروهاي انرژي ساز ارتباط دارد. اين ديدگاه با اين تصور سنتي كه بازي موجب شادماني، سلامتي و فعال بودن است و اين سه در يادگيري بسيار مؤثرند، ارتباط نزديكي دارد. بازي، شادابي، سلامتي و فعال بودن عبارت هايي است كه بزرگسالان در ارتباط با كودكان به آنها توجه خاصي نشان مي دهند. اين عبارت ها به نحو محسوسي در فرايند ياددهي- يادگيري مورد توجه قرار مي گيرند. شرايطي كه در كلاس درس و به ويژه در دوره هاي ابتدايي براي يادگيري فراهم است، بيش از هر چيز بر سه عنصر بازي، نشاط و شادابي و سلامتي و فعال بودن تأكيد دارد.
ياددهي- يادگيري فرايندي دوسويه است كه در آن يكي مي كوشد تا در تعاملي سازنده از ديگري بياموزد يا به او ياد بدهد. در چنين شرايطي كاركردهاي يادگيري براي همه اعضاي گروه اثربخش است. اين اصل به ما كمك مي كند از توانايي هاي بالقوه خود آگاه شويم و آنها را به كار بنديم. در اين شرايط، همه افراد مي كوشند تا در فرايند يادگيري نقش مؤثري داشته باشند، توانايي هاي متفاوت خود را بروز دهند و امكانات بسياري را به كار گيرند. پيام اصلي اين شرايط عبارت است از اين كه هيچ چيز جاي تعامل پويا را پر نمي كند. به علاوه در فرهنگ سنتي ژاپن از تقليد بسيار ستايش مي شود؛ در حالي كه در فرهنگ آمريكا اين تصور وجود دارد كه تقليد بر تفكر خلاق دانش آموزان تأثير منفي دارد، در فرهنگ ژاپني اين عنصر به نحو مؤثري مورد توجه قرار مي گيرد.
اين مفهوم از همزيستي را به سادگي نمي توان در افراد توسعه داد. در فرهنگ ژاپني پيروي از كسي كه از ما بهتر مي داند يا تجربه بيشتري دارد يا در موقعيتي است كه مي تواند به ما كمك كند، امري ستودني است و اين در حالي است كه در آمريكا از اين مفهوم برداشت متفاوتي وجود دارد. در ژاپن، پيروي از ديگران بيشتر در فرايندهايي توصيه مي شود كه شخص با اموري كه كنترل و پيش بيني همه آنها از حيطه توان و شناخت او خارج است، درگير مي شود. بنابر اين، او براي پيشبرد امور خود بايد از ديگران بياموزد، تجربه آنها را جدي بگيرد و حتي الامكان تا به دست آوردن شناخت، مهارت، توان و امكان تجربه به طور مستقل به آنچه ديگران انجام داده اند، سازگار باشد. در ژاپن، يادگيرنده بايد بپذيرد كه لازم است مفهوم پيروي را در امور، وظايف و شكل هاي تعيين شده اي از رفتار (قالب فعاليت ها) به خوبي درك كند و براساس آنها دست به عمل بزند. يك سفالگر برجسته ژاپني مي گويد كه ياد گرفته است از خاك بياموزد.
www.zibaweb.com
شادابي و فعال بودن در بسياري از امور مربوط به كودكان (از جمله حس كنجكاوي، بازي و...) از مهم ترين مواردي است كه به فهم و درك ما از آنان كمك مي كند. توجه به نيروهاي طبيعي، روابط انساني، سرزندگي، تلاش و خستگي ناپذيري عناصر مهم فرهنگي آموزش در نگاه معلمان و والدين است كه بر كودكان تأثير فوق العاده اي دارد. بنابر اين شادابي و نشاط كودكان به عنوان اصل اساسي در فرايند ياددهي- يادگيري است و موجب مي شود همگان تلاش كنند تا فضاي شوق انگيز و سازنده اي را براي كودكان در مدرسه و كلاس درس فراهم كنند.
بيشتر فعاليت هاي يادگيري به شكل خاصي آغاز مي شوند و بازده ويژه خود را دارد. براي مثال، تمرين براي يادگيري و تكرار يك واژه جهت به خاطر سپردن آن، يكي از شكل هاي يادگيري است. شكل يادگيري در واقع قسمت آشكار و مبهم فرايند يادگيري را تبيين مي كند. اين بيان كه «يادگيري با شكل مشخصي آغاز مي شود»، به طور سنتي يكي از مهم ترين اصطلاحات يادگيري در عرصه هاي هنر و صنايع دستي است. اين بيشتر به دليل شكل يادگيري است و ويژگي هاي خاص خود را دارد و صرفاً به اختيار و قدرت و توانايي معلم كه در فرايند يادگيري داراي مهم ترين نقش است، ارتباطي ندارد. ارايه شكل هاي مختلف يادگيري در ميان معلمان عموميت ويژه اي دارد و آنها را قادر مي كند تا براساس مبناي مشخصي در يادگيري، تجربه هاي خود را مبادله كنند و به ياري يكديگر بشتابند. بيشتر فعاليت ها در فرايند ياددهي- يادگيري براساس شكل هاي معيني جريان مي يابد كه براي همگان پذيرفته شده است. يادگيري براساس الگوهاي معين و بعضاً مبتني بر تمرين و تكرار يكي از متداول ترين روش هايي است كه مي تواند شرايط تبادل اطلاعات و تجربه ها را نه تنها در ميان معلمان كه در ميان يادگيرندگان گسترش دهد.
در ارتباط با شكل هاي مختلف يادگيري و تأكيد بر آنها در ميان معلمان، دو تفاوت بسيار جالب در نگرش و برداشت ما و ژاپني ها وجود دارد. ما معمولاً احساس مي كنيم كه لازم است اطلاعات بسياري به يادگيرنده هاي جديد بدهيم و اغلب اطلاعات خود را به صورت شفاهي به آنها مي دهيم. اما ژاپني ها معمولاً در ارايه اطلاعات به يادگيرنده ها به فعاليت هاي بدني و حسي و حركتي توجه خاصي دارند. بنابر اين، در ژاپن توجه به شكل و الگوهاي رفتاري براي يادگيرنده ها در فرايند ياددهي- يادگيري بيشتر ناشي از تأكيد بر فعاليت هاي حسي و حركتي است. اين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري، براي يادگيرندگان امكان فعاليت هاي معيني را فراهم مي سازد. آمريكايي ها معمولاً به تعيين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري علاقه اي ندارند. آنها اين نوع قالب هاي رفتاري را براي تفكر خلاق، استقلال فردي، خودانگيزي و تقويت اراده يادگيرنده ها مناسب نمي دانند ولي ژاپني ها اين قالب هاي مشخص را در يادگيري براي روان تر ساختن فعاليت هاي حسي و حركتي كودكان كه از نظر آنها در يادگيري بسيار مهم است، ضروري مي داند.
ميخ محكمي كه ساختار همگون و هماهنگ يك پديده را با ظرفيت هاي بسيار استوار مي سازد، تلاش و كوشش است، به ويژه تلاشي كه به عنوان عادت و براساس خود انضباطي صورت گيرد. در باره اين نكته بينديشد كه چگونه تصور ژاپني ها از شكل رفتار و تأكيد بر تجربه، به طور طبيعي شرايطي را فراهم مي سازد كه تلاش به عنوان مبناي پيشرفت در يادگيري محسوب مي شود.
در فرهنگ آمريكايي كه به غايت بر فرديت و خلاقيت تأكيد مي كند، توانايي، بيشتر داراي دلالت ذهني است. اين يك تشخيص و يك كيفيت درون زاست و بيشتر به مفاهيمي شباهت دارد كه عموماً در تبيين شخصيت و بيش از آن، فرديت بيان مي شود. اين مفاهيم در فرهنگ ژاپني مشخصاً به نحو مؤثري سازماندهي شده اند، اما به شكل همراهي لاك پشت و خرگوش نمايان مي شوند. آنچه به عنوان پيروزي در انتهاي راه و پايان خط بيان مي گردد و يا به دست مي آيد، توانايي نيست. تنها با تلاش مي توان يك توانايي را در قالب يك شكل نمايان ساخت يا به صورت تجربه سازماندهي و از آن بهره برداري كرد. توانايي به خودي خود نمي تواند يادگيرنده را در فرايندي با جنبه هاي بسيار دشوار و پيچيده به كار گيرد.
با در نظر گرفتن تفاوت هاي موجود ميان باورهاي آشكار درباره موضوع درس و يادگيري در ايالات متحده و ژاپن، تعجب آور نيست كه اين تفاوت هاي بارز ناشي از باورها و انتظارات از نقش معلم باشد. به نظر مي رسد معلمان ايالات متحده مسئوليت تبديل وظيفه خاصي را به موارد كوچك بر عهده دارند كه اين موارد براي بيشتر دانش آموزان قابل فهم است.
www.zibaweb.com
اين واقعيت كه آموزش يك مقوله فرهنگي است، موجب پيچيده تر شدن كار و توجه به دشواري تلاش براي تغيير است. باورهاي فرهنگي گسترش يافته اند و انتظاراتي كه شالوده آموزش را تشكيل مي دهند، به قدري در جهان بيني هاي معلمان تنيده شده است كه آنها فكر نمي كنند قابل تغيير باشد. يك عقيده هر چه بيشتر گسترش يابد، احتمال زير سؤال رفتن يا حتي نقد شدن آن كمتر است. اين باور تمايل به طبيعي جلوه دادن همه جنبه هاي آموزش را در خود مي پروراند. به اين ترتيب، معلمان راههاي جايگزين را در ارتباط با آنچه در كلاس درس انجام مي دهند، نمي بينند و تصور مي كنند كه «آنچه انجام مي دهند تنها روش انجام دادن كارهاست.» حتي اگر كسي خواهان تغيير باشد، در مورد چيزهايي كه طبيعي به نظر مي رسند ممكن است به غيرقابل تغيير بودن آنها نظر دهد.
آيا تغيير غيرممكن است؟ ما اين طور فكر نمي كنيم، ولي بايد مطمئن باشيم كه تلاشهايمان براي بهبود، متناسب با تغيير فعاليت هاي فرهنگي است. اگر آموزش يك فعاليت غيرفرهنگي بود، ما سعي مي كرديم آن را تنها با ارائه اطلاعات بهتر در كتابهاي راهنماي معلمان يا درخواست از متخصصان براي تبيين فنون بهتر يا توزيع توصيه هاي كتبي درباره روش هاي آموزشي اثر گذار بهبود بخشيم. توجه كنيد كه اين دقيقاً همان كاري است كه ما انجام مي دهيم. ما چنان عمل مي كنيم كه گويي آموزش فعاليتي غيرفرهنگي است.
اگر به اين نكته كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است توجه كنيم، فرآيند بهسازي را با آگاهي بيشتر از سناريوهاي فرهنگي مورد استفاده معلمان شروع خواهيم كرد. اين كار مستلزم مقايسه سناريو ها، توجه به اين كه آيا سناريوهاي ديگر امكان پذيرند و توجه به چيزهايي درباره سناريوهاي خودمان- كه هرگز قبلاً آنها را نديده ايم- مي باشد. آگاهي بيشتر از سناريوهاي مورد استفاده ما كمك مي كند تا بفهميم كه آنها ناشي از گزينه هايي هستند كه ما انتخاب مي كنيم. اين گزينه ها احتمالاً قابل فهمند اما در هر حال گزينه اند و هنگامي كه از آنها آگاهي داريم، مي توانيم انتخاب هاي ديگري نيز داشته باشيم.
رويكرد بهبود سناريوهاي فرهنگي با رويكرد بهبود مهارت هاي انفرادي معلمان كاملاً متفاوت است، ولي اگر معتقديم كه آموزش فعاليتي فرهنگي است بايد اين رويكرد را اتخاذ كنيم. مهم نيست كه معلمان چه قدر خوبند؛ آنها تنها زماني اثربخشند كه براساس سناريوي اثربخشي فعاليت كنند. براي بهبود بلندمدت آموزش بايد اين سناريو را بهبود بخشيد.
www.zibaweb.com
اصلاحات اغلب جزيي و در بسياري مواقع واقعاً شبيه يكديگرند و افزايش آنها دشوار به نظر مي رسد. تصور اين كه همه چيز كامل است يا مي تواند كامل باشد، به گذشته مربوط است. اين نكته را كه در كليه فعاليت هاي انساني مي توان ملاحظه كرد، آكيراكوروساوا در سن هفتاد سالگي در يكي از فيلم هاي خود به خوبي نشان داده است. البته اين بيان از تغيير، نوسازي و اصلاحات با ايده آمريكايي تفاوت اساسي دارد. در فرهنگ غرب اين گونه تصور مي شود كه تغيير و نوسازي اغلب با رفتن كهنه و آمدن نو برابر است. اين تلقي را در اصلاحاتي كه در آموزش و پرورش آمريكا صورت گرفته است، مي توان مشاهده كرد. تغييراتي كه براي مثال بر استفاده از روش هاي جديد و منسوخ كردن روش هاي گذشته تأكيد زيادي داشت.
اصلاحات آموزشي يك فرآيند عمل اجتماعي و با رويكرد فرهنگي و اجتماعي بهتر تحليل مي شود و به انجام مي رسد. آموزش مقوله اي فرهنگي، درك آموزش به مثابه فرهنگ و يك فعاليت فرهنگي نياز امروز جامعه ماست. تجربه ديگران و مقايسه دوباره موقعيت هايي كه در اين مقاله بيان شد، ضرورت اين مهم را آشكارتر می سازد

منبع:

 محمدرضا سركار آراني

http://www.ayandeh.com

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

جمعه 1390/08/20

چگونه یاد می گیریم؟؟ -- دکتر ابوالفضل بختیاری

 

                   teaching                    

                :We Learn               

                   

         10%

of what we read,

--------------

                    20٪                                            

     of what we hear

--------------------------------------

                                                  30%               
 of what we see,
---------------------------------

                                                50%

of what we see and hear,

------------------------------

                                               70%

of what we discuss,

 

----------------

                                               80%

of what we experience,
--------------------------------------------------

            95%                    

of what we teach others.

============================

با تشکر از جناب آقای خوارزمی

 R.Kharazmi

===============

دکتر ابوالفضل بختیاری

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

پنجشنبه 1390/08/12

شیوه استناد(ماخذ نویسی) -- دکتر ابوالفضل بختیاری

 

شیوه استناد(ماخذ نویسی)

دکتر ابوالفضل بختیاری

 چگونه ماخذ بنویسیم؟

مثال درون ارجاع درون متن وبیرون متن

 

شیوه های استناد یا ماخذ نویسی  در رشته های علمی به گونه های مختلف است

ولی شیوه ای که بیشتر مورد استفاده و توجه اساتید رشته های علوم انسانی به

ویژه روانشناسی وعلوم تربیتی قرار گرفته - شیوه ای.پی.ای(A.P.A)

است - دراین شیوه ماخذ در درون متن به صورت (فامیلی ویرگول سال ویرگول صفحه)

مثال:                ...................................(بازرگان، ۱۳۹۰، ص۳۳).

شیوه نوشتن همین منبع در فهرست منابع(آخر):

-بازرگان، عباس(۱۳۹۰).روش های تحقیق کیفی و آمیخته.تهران:نشر دیدار.

باید اسم کتاب ونام مجلات درشت(بولد یا ایتالیک) شود.

-----------------

در شیوه نامه جدید ای. پی ای -توصیه میشود اسم کوچک افراد (مثال دکتر عباس بازرگان) فقط اولین حرف اسم کوچک(عباس) یعنی  ع به صورت زیر بیاید

-بازرگان، ع(۱۳۹۰).روش های تحقیق کیفی و آمیخته.تهران:نشر دیدار.

---------------------------------------------------------------

انواع استناد یا ارجاع:

1-ارجاع درون متنی   2- ارجاع برون متنی

----------------------------

نوشته شده توسط: دکتر ابوالفضل بختیاری

 پژوهشگاه آموزش وپرورش

Bakhtiari.Abolfazl@gmail.com

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1390/08/10

چگونه یک مقاله علمی بنویسیم؟

 

مقاله ISI چگونه ارزیابی می شود ؟

از جمله عوامل مورد ارزیابی و رعایت استانداردهای بانک اطلاعاتیISI، کمیته علمی منتخب مجله، تنوع بین المللی مقاله های چاپ شده درآن، نشر به موقع مجله و جایگاه نشر آن می باشد.
 این گزارش حاوی اطلاعات ارزشمندی پیرامون مجله ها و رتبه بندی آنها می باشد.

فاکتور تأثیر (Impact Faktor)، برای نخستین بار در سال 1995 و توسط بنیانگذار ISI گارفیلد Garfield مطرح شد و به سرعت به صورت دستورالعملی جهت گزینش بهترین مجله ها به کار رفت. حقیقت این است که این فاکتور ابزار کاملی برای اندازه گیری کیفیت مقاله ها نمی باشد، بلکه چون روش بهتری وجود ندارد و در حال حاضر نسبت به دیگر معیارها برای ارزیابی علمی از مزایایی برخوردار است، لذا عموماً مورد استفاده قرار می گیرد.

JCR بیش از 7500 مجله معتبر را در حدود 200 حوزه موضوعی از سال 1997 به بعد در بر می گیرد و با استفاده از آن می توان مجله ها را در حوزه های تخصصی، طبقه بندی و شاخص های رتبه بندی آنها را بررسی کرد. JCR در دو نسخه موجود است، نسخه علمی آن در بر گیرنده بیش از 5900 ژورنال علمی و نسخه علوم اجتماعی مشتمل بر 1700 ژورنال است. JCR از طریق Web of knowledge به شرط پرداخت وجه اشتراک قابل بررسی است.

ضریب تاثیر (IF) چیست؟
فاکتور تاثیر به صورت میانگین، تعداد ارجاعات به یک مورد قابل استناد (نظیر مقاله پژوهشی، مقاله مروری، نامه، یاد داشت، چکیده و..) در یک مجله علمی در طول زمانی معین تعریف شده است. فاکتور تأثیر، تعداد ارجاعات به مقاله های منتظر شده در دو سال قبل مجله تقسیم بر تعداد مقاله های منتشر شده در دو سال مذکور است.

در مواردی فاکتور تأثیر مجله بطور میانگین (که معدل فاکتور تأثیر طول دوران فهرست شدن آن مجله در ISI می باشد)، نیز مورد استفاده قرار می گیرد.
این شاخص مهمترین و در عین حال کاربردی ترین شاخص ارزیابی مجله ها از نظر ISI است. این عامل همه ساله توسط ISI بر مبنای ارجاعات به هر یک از مجله های علمی آن محاسبه می شود و نتیجه در گزارش JCR منتشر می شود.
این ضریب نه برای مقاله یا نویسنده بلکه برای مجله محاسبه می شود. محاسبه بر مبنای یک دوره سه ساله صورت می گیرد.

چگونه یک مقاله ISI ارزیابی می شود؟
برای اینکه بتوانید یک مقاله بنویسید، لازم است در این زمینه اطلاعاتی داشته باشید. اگر این مقاله را برای مؤسسه اطلاعات علمی ISI می نویسید، احتمالاً برایتان مهم است که بدانید این مقاله ها چگونه ارزیابی می شود.
امروزه ارزیابی مقاله های علمی یکی از دغدغه های جوامع علمی می باشد. مؤسسه اطلاعات علمیISI برای ارزیابی تحت پوشش فهرست نویسی خود، سه شاخص در نظر گرفته است:
1- فاکتور تأثیر گذار (IF): این شاخص مهمترین و در عین حال کاربردی ترین شاخص ارزیابی مجله ها از نظر ISI است.
2- شاخص فوری(Immediately): تعداد ارجاعات به مقاله های منتشر شده مجله در سال مورد ارزیابی تقسیم بر تعداد مقاله های منتشر شده در همان سال مجله مذکور است. این شاخص در حقیقت شیب رشد منحنی ارجاعات را بیان می کند.
3- شاخص نیمه عمر استناد(Cited Half-Life):نیمه عمر ارجاعات یا نیمه عمر استناد، تعداد سال هایی است که از سال ارزیابی باید به عقب برگشت تا شاهد پنجاه درصد کل ارجاعات به مجله در سال مورد ارزیابی باشیم.

به عبارت دیگر، این شاخص مدت زمانی که نیمی از کل استنادات به آن مجله صورت پذیرفته باشد را نشان می دهد و در حقیقت سرعت کاهش میزان ارجاعات به مجله را بیان می کند.
بدیهی است که وقتی مقاله های یک مجله ارزش خود را برای ارجاعات، زود از دست بدهند (مقاله ها سطحی باشند و خیلی زود بی ارزش شوند)، تنها به مقاله های جدید مجله ارجاع داده می شود.
این موضوع باعث می شود که نیمه عمر ارجاعات به مجله کاهش یابد. بنابراین هر چه نیمه عمر ارجاعات به مجله بیشتر باشد، نشان می دهد که ارزش مقاله های مجله در طول زمان بیشتر حفظ شده است و هنوز مورد ارجاع قرار می گیرند.
در مجموع هرچه نیمه عمرارجاعات به یک مجله بیشتر باشد، ارزش مجله بالاتر می رود.
در پایان هر سال، مجله های تحت پوشش فهرست نویسی ISI که در فهرست وبگاه علم (Web of Science=WOB) قرار گرفته اند، ارزیابی می شوند.

معیارهای ارزیابی و سنجش همان شاخص های ارزیابی ISI (سه شاخص اشاره شده دربالا) می باشند. نتایج این ارزیابی نیز درگزارش های ارجاع مجله JCR هر سال جهت اطلاع عموم اعلام می شود.
در بین فاکتورهای بالا، فاکتور تأثیر، کاربردی ترین شاخص می باشد و امروزه به طور گسترده ای در درجه بندی و ارزیابی مجله های مورد استفاده قرار می گیرد. این فاکتور در حقیقت توانایی مجله و هیأت تحریریه آن را در جذب بهترین مقاله ها نشان می دهد.
بانک اطلاعات ISI، مرکزی برای فهرست نمودن و پوشش دادن جامع مهمترین مجله های علمی منتشره در دنیا به منظور تبادل اطلاعات میان پژوهشگران مختلف می باشد.

پر واضح است که منظور از پوشش جامع، فهرست نمودن کل مجله های علمی منتشر شده در جهان نمی باشد. چرا که از طرفی مقرون به صرفه نیست و از طرف دیگر تمام مجله های نشر یافته در جهان از استانداردهای ISI پیروی نکرده اند و از غنای علمی لازم برخوردار نیستند. ارزیابی مجله های علمی ISI به طور مستمر و مداوم هر دو هفته صورت می گیرد.

 ارزیابی کنندگان ISI در حدود 2000 عنوان جدید را سالانه مورد ارزیابی قرار داده و تنها 10 تا 12 درصد از مجله های علمی ارزیابی شده، انتخاب می شوند. هر مجله علمی قبل از انتخاب شدن و فهرست شدن در ISI یکسری مراحل ارزیابی را پشت سر می گذارند.
از جمله عوامل مورد ارزیابی و رعایت استانداردهای بانک اطلاعاتیISI، کمیته علمی منتخب مجله، تنوع بین المللی مقاله های چاپ شده درآن، نشر به موقع مجله و جایگاه نشر آن می باشد.

لازم به ذکر است که هیچ یک از این عوامل به تنهایی مورد بررسی و ارزیابی قرار نمی گیرد، بلکه با بررسی مجموع عوامل، یک امتیاز کلی داده خواهد شد.
از جمله مواردی که در ارزیابی مجله مورد توجه قرار دارد این است که عنوان مقاله ها، چکیده و کلمات کلیدی باید به زبان انگلیسی باشد همچنین توصیه می شود که منابع نیز به زبان انگلیسی نوشته شوند.
اگر چه اطلاعات علمی مهم به تمامی زبانها به چاپ می رسد، اما موارد ذکر شده باید به زبان انگلیسی باشد تا تحت داوری و ارزیابی ISI قرار گیرد زیرا ارزیابی کنندگان مجله های علمی در ISI نمی توانند عناوین ومنابع بکار رفته در مقاله ها را به زبان انگلیسی ترجمه کنند.

داوری علمی و تخصصی مقاله های چاپ شده در مجله توسط داوران نام آشنای علمی از جمله عمده ترین موارد مورد توجه ارزیابی کنندگان می باشد که گویای اعتبار و غنای علمی مجله است.
سه پایگاه WOS ، EST و JCR از معتبرترین پایگاه های علم سنجی هستند که توسط مؤسسه اطلاعات علمی ISI تهیه و روز آمد سازی می شوند.
پایگاه Essential Science Indicators) ESI بر مبنای دوره های زمانی 10 ساله، به ارائه آمار در قالب شاخص های تعیین شده تولید علم از جمله رتبه علمی کشورها بر اساس تعداد تولیدات علمی، تعدا کل استنادها و نسبت استناد به تولیدات علمی می پردازد.
در پایگاه Web of Science(WOS) امکان جستجو و استخراج اطلاعات در طول دوره های زمانی مختلف بر اساس شاخص های گوناگون علم سنجی وجود دارد.
پایگاه (JCR (Journal citation Reprts به ارائه گزارش استنادی نشریه ها می پردازد.
از طرفی تعداد نشریه هایی که هر کدام از این پایگاه ها نمایه می کنند نیز با دیگری متفاوت است.

بهترین معیارهای ISI برای نمایه کردن مجله ها چیست؟
در سایتISI چهار مورد به عنوان ملاک های اصلی نمایه شدن مجله آمده است که عبارتند از:
1- زمان بندی نشر، تعریف شده باشد یعنی معلوم باشد که فصلنامه است، ماهنامه است یا... و در موعد معین هم آماده شود.
2- فرآیند داوری برای مجله تعریف شده باشد.
3- قواعد نشر بین المللی را رعایت کند. برای مثال، عنوان مجله گویای محتوای آن باشد.
4- مقاله به هر زبانی که باشد مهم نیست ولی چند مورد در آن باید به زبان انگلیسی باشد که عبارتند از: اسامی نویسندگان، عنوان، چکیده و کلمات کلیدی و حتی الامکان منابع و مآخذ هم انگلیسی باشد.

موارد فرعی هم وجود دارد که شامل این موارد است:
1- مجله باید حوزه بین المللی داشته باشد و به یک حوزه جغرافیایی خاص تعلق نداشته باشد.
2- در حوزه آن مجله، ترجیحاً مجله مشابه نباشد یا اگر هست آن مجله معیار برتری نسبت به آنها داشته باشد.
3- افراد به وجود آورنده آن حتی الامکان افراد شناخته شده ای باشند.
4- افراد به وجود آورنده، توزیع جغرافیایی مناسبی داشته باشند مثلاً همه ایرانی نباشند.
البته موارد فرعی، نمره اضافه دارد و در قبولی یا رد مجله از طرفISI نقش بازی نمی کند.


منابع:
-پایگاه اطلاعات علمی SID
-سخنرانی دکتر عباس چاکلی، مدیر سابق گروه علم سنجی مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور
-Jouma citiation Reprts
به نقل از: نشریه دانشگاه علم و صنعت ایران/شماره65
منبع: نشریه اطلاعات علمی شماره357

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1390/08/09

جستاری به مقاله نویسی ------------------- دکتر ابوالفضل بختیاری

 

چگونه يك مقاله علمي بنويسيم؟

قسمت اول

 

این اصول برای تمام علوم اعم از انسانی ، فنی مهندسی ، پزشکی ، هنر قابل استفاده است.

 

مقدمه

مقاله علمي معمولاً در نتيجه پژوهش منطقي، ژرف و متمركز نظري، عملي يا مختلط، به كوشش يك يا چند نفر در يك موضوع تازه و با رويكردي جديد با جهت دستيابي به نتايجي تازه، تهيه و منتشر مي‏گردد. (اعتماد و همكاران، 1381، ص2) چنين مقاله‏اي در واقع گزارشي است كه محقق از يافته‏هاي علمي و نتايج اقدامات پژوهشي خود براي استفاده ساير پژوهشگران، متخصصان و علاقه‏مندان به دست مي‏دهد.

تهيه گزارش از نتايج مطالعات و پژوهش‏هاي انجام شده، يكي از مهم‏ترين مراحل پژوهشگري به شمار مي‏رود؛ زيرا اگر پژوهشگر نتواند دستاوردهاي علمي خود را در اختيار ساير محققان قرار دهد، پژوهش او هر اندازه هم كه مهم باشد، به پيشرفت علم كمكي نخواهد كرد؛ چون رشد و گسترش هر عملي از طريق ارائه و به هم پيوستن دانشِ فراهم آمده از سوي فردفرد انديشمندان آن علم تحقق مي‏يابد.

همان طور كه پژوهشگر پيش از اقدام به پژوهش، نيازمند توجه و بررسي يافته‏هاي علمي پژوهشگران قبل از خود است تا بتواند يافته‏هاي علمي خود را گسترش بخشد، ديگران نيز بايد بتوانند به يافته‏هاي پژوهشي او دسترسي پيدا كنند و با استفاده از آنها فعاليت‏هاي علمي خود را سازمان داده، در ترميم و تكميل آن بكوشند.

از امتيازهاي مهم يك مقاله مي‏توان به مختصر ومفيد بودن، بِروز بودن و جامع بودن آن اشاره كرد؛ زيرا محقق مي‏تواند حاصل چندين ساله پژوهش خود در يك رساله، پايان‏نامه، پژوهش، يا حتي يك كتاب را به اختصار در يك مقاله علمي بيان كند تا پژوهشگران ديگر بتوانند با مطالعه آن مقاله از كليات آن آگاهي يابند و در صورت نياز بيشتر، به اصل آن تحقيقات مراجعه كنند.

بدين منظور، امروزه نشريات گوناگوني در زمينه‏هاي مختلف علمي- پژوهشي نشر مي‏يابد و مقاله‏هاي به چاپ رسيده در آنها، اطلاعات فراواني را در اختيار دانش پژوهان قرار مي‏دهند. لازم است محققان با شيوه تدوين مقالات علمي آشنا باشند تا بتوانند با استفاده از شيوه‏هاي صحيح، با سهولت، نتايج تحقيقات و مطالعات خود را به صورت مقاله در اختيار علاقه‏مندان قرار دهند.

نوشتن مقاله مستلزم رعايت اصولي در ابعاد مختلف محتوايي، ساختاري و نگارشي است.

 

ملاك‏هاي محتوايي مقاله

يكي از مهم‏ترين ابعاد مقاله علمي، محتواي علمي و ارزشمنديِ كيفي آن است. مقاله بايد يافته‏هاي مهمي را در دانش بشر گزارش نمايد و داراي پيامي آشكار باشد؛ بنابراين پيش از تهيه مقاله، محقق بايد از خود بپرسد كه آيا مطالب او آن‏قدر مهم است كه انتشار آن قابل توجيه باشد. آيا ديگران از آن بهره خواهند برد؟ و آيا نتايج پژوهش او، كار آنها را تحت تأثير قرار خواهد داد؟ (هومن، 1378، ص 82). در اينجا به چندين اصل مهم از اصول و معيارهاي محتوايي پژوهش علمي اشاره مي‏گردد كه توجه به آنها قبل از تهيه مقاله به ارتقاي كيفيت آن كمك مي‏نمايد.

  • فرايند «تفكر»: تفكر، تلاش براي معلوم كردن مجهول با استفاده از علوم موجود است. (غرويان، 1368، ص11) بنابراين اساسي‏ترين محور محتوايي يك پژوهش علمي، آن است كه مجهولي را روشن نمايد. بر اين اساس، هر پژوهش علمي در پي پاسخ دادن به پرسش‏هايي است كه تاكنون براي مخاطبان كشف نشده است. از اين رو پژوهش علمي هميشه با طرح يك يا چند سئوال آغاز مي‏شود كه محقق در صدد پاسخگويي به آنهاست.
  • منطقي بودن: منطق كه راه درست انديشيدن (تصور) و صحيح استدلال آوردن (تصديق) را مي‏آموزاند، (مطهري، 1372، ص 21) ابزار ضروري يك مقاله علمي است و محقق بايد شايستگي لازم را در استدلال آوردن، تحليل محتوا و نتيجه‏گيري داشته باشد. قواعد تعريف، طبقه‏بندي، استنباط‏هاي قياسي و استقرايي، روش‏هاي مختلف نمونه‏برداري و غيره همه از ويژگي‏هاي منطقي يك مقاله علمي است كه محقق بايد به آنها توجه داشته باشد. (هومن، 1374، ص 19).
  • انسجام و نظام‏دار بودن: مرتبط بودن اجزاي مختلف مقاله با همديگر، همچنين متناسب بودن آنها با عنوان مقاله و ارتباط عناوين فرعي با همديگر، از جمله مواردي است كه به تحقيق، يكپارچگي و انسجام مي‏بخشد. بر اين اساس، محقق بايد عناوين فرعي مقاله خود را با نظمي منطقي از يكديگر مجزا كرده، ارتباط بخش‏ها را مشخص نمايد.
  • تراكمي بودن: از آنجا كه هدف پژوهش پاسخ به سئوال هايي است كه تا آن زمان دست كم از نظر محقق، پاسخي منطقي براي آن وجود نداشته است، هر پژوهش علمي بايد از يك سو به منظور كشف دانش جديد، و از سوي ديگر، براي تكميل دانش، صورت پذيرد. بنابراين هدف اصلي يك مقاله، كشف يا تكميل دانش بشري است، نه تكرار دوباره آن با عبارات مختلف. (هومن، 1374، ص 20).
  • تناسب موضوع با نيازهاي فعلي جامعه علمي: هر پژوهش علمي بايد نيازهاي اساسي جامعه علمي خود را در نظر گرفته، در صدد حل آن مسايل برآيد؛ بنابراين از طرح موضوعاتي كه از اولويت تحقيقي برخوردار نيستند و جامعه علمي، بدانها نياز ندارد، بايد احتراز نمود.
  • خلاقيت و نوآوري: هر تحقيق علمي زماني مي‏تواند در ارتقاي سطح دانش، موفق و موثر باشد كه از فكري بديع و خلّاق برخوردار باشد. مقالاتي كه به جمع آوري صِرف بسنده مي‏كنند، نمي‏توانند سهم عمده‏اي در پيشرفت دانش بشري داشته باشند.
  • توضيح مطلب در حدّ ضرورت: از جمله مواردي كه محقق در گزارش نويسي پژوهش خود (مقاله) بايد بدان توجه كند، پرهيز از حاشيه‏روي و زياده‏گوييِ افراطي است؛ همچنان كه خلاصه‏گويي نبايد به حدّي باشد كه به ابهام و ايهام منجر شود؛ بر اين اساس محقق بايد به حدّي مطالب را تبيين كند كه مقصود وي براي خواننده، روشن شود.
  • متناسب بودن با نظريه‏ها: هر رشته علمي، متشكل از نظريه‏ها و قوانيني است كه مورد اتفاق صاحب‏نظران آن فن است. يافته‏هاي به دست آمده در تحقيقات ميداني يا توصيفي نبايد با قوانين كلي آن رشته تخصصي منافات داشته باشد.
  • اجتناب از كلي گويي: هدف نهايي علم، صورتبندي يك «نظريه»(3) و «تبيين كردن»(4) يكي از اصول مهم نظريه است. (دلاور، 1371، ص 33) از اين رو محقق بايد بتواند مباحث علمي خود را به روشني توضيح دهد و با زبان گويا آن را تبيين و از كلي گويي اجتناب نمايد.
  • گزارش روش‏شناسي تحقيق: «تحقيق»(5) فرايندي است كه از طريق آن مي‏توان درباره ناشناخته‏ها به جست و جو پرداخت و از آن، شناخت لازم را كسب كرد. در اين فرايند چگونگي گردآوري شواهد و تبديل آنها به يافته‏ها «روش‏شناسي»(6) ناميده مي‏شود. اين سئوال كه چگونه داده‏ها بايد گردآوري شود و مورد تفسير قرار گيرد، به طوري كه ابهام حاصل از آنها به حداقل ممكن كاهش يابد؟» از موارد مهم تحقيق علمي است. (سرمد و همكاران، 1379، ص 22). يك تحقيق علمي زماني مي‏تواند مطالب خود را به اثبات برساند كه از روش گردآوري مناسبي برخوردار، و آن روش‏ها در مقاله به خوبي بيان شده باشد.

 

ساختار مقاله علمي

نوشتن مقاله مستلزم داشتن طرحي مدوَّن است. در گزارش يك تحقيق نه تنها بايد ارزش‏هاي محتوايي را مراعات كرد، بلكه بايد از ساختار روشمندي نيز پيروي كرد. امروزه تحقيقات فراواني انجام مي‏شود، اما تنها بخش كوچكي از آنها در مقالات منتشر مي‏گردد. يكي از دلايل آن، عدم مهارت محقق در تهيه و تدوين ساختاري مقاله علمي است.

ساختار مقاله و تهيه گزارش از يك پژوهش علمي، با توجه به روش به كار گرفته شده در پژوهش، متفاوت است. دانشمندان در يك تقسيم بندي كلي، روش‏هاي استفاده شده در علوم را به دو دسته تقسيم مي‏كنند. روش‏هاي كمي كه در آنها از داده‏هاي كمّي در تحقيق استفاده مي‏شود (تحقيقات ميداني) و روش‏هاي كيفي كه در آنها از داده‏هاي كيفي (تحقيقات كتابخانه‏اي) استفاده مي‏شود.(سرمد و همكاران، 1379، ص 78).

مراحل گزارش يك پژوهش (مقاله) با توجه به روش اتخاذ شده در تحقيق، با تفاوت هايي بيان مي‏گردد.

به دليل يكسان بودن هر دو روش در مراحل مقدماتي، و براي پرهيز از تكرار در اينجا مراحل مقدماتي را به صورت مجزا مي‏آوريم.

 

مراحل مقدماتي گزارش پژوهشي

 

موضوع يا عنوان مقاله

عنوان، مفهوم اصلي مقاله را نشان مي‏دهد و بايد به طور خلاصه، مضمون اصلي پژوهش را نشان دهد.

عنوان مقاله بايد جذاب باشد، يعني به گونه‏اي انتخاب شود كه نظر خوانندگان را كه معمولاً ابتدا فهرست عناوين مندرج در يك مجله علمي را مي‏خوانند به خود جلب نمايد. همچنين عنوان بايد كوتاه و گويا و تنها بيانگر متغيرهاي اصلي پژوهش باشد. تعداد كلمات در عنوان را حداكثر دوازده واژه بيان كرده‏اند. (سيف، 1375، ص 12).

 

نام مؤلف يا مؤلفان و سازمان وابسته

بعد از عنوان پژوهش، نام مؤلف يا مؤلفان ذكر مي‏شود و در سطر زير آن، نام دانشگاه يا مؤسسه كه هر يك از مؤلفان در آن مشغول به كارند، مي‏آيد. اگر پژوهش به وسيله دو يا چند نفر انجام بگيرد و همه آنها به يك دانشگاه يا مؤسسه وابسته باشند، نام مؤسسه يك‏بار، آن هم به دنبال نام مؤلفان ذكر مي‏شود. اما اگر هر يك از مؤلفان به سازمان خاصي وابسته باشند، بايد بعد از نام هر يك از آنان، بلافاصله نام مؤسسه‏اي كه به آن وابسته‏اند، ذكر شود. ترتيب قرار گرفتن نام مؤلفان به دنبال يكديگر، معمولاً متناسب با ميزان مشاركت آنان در انجام پژوهش است؛ اما اگر ميزان مشاركت همه افراد در اجراي پژوهش يكسان باشد، اسامي آنان به ترتيب حروف الفبا در دنبال هم قرار مي‏گيرد. (هومن، 1378، ص 84).

 

چكيده

چكيده، خلاصه جامعي از محتواي يك گزارش پژوهشي است كه همه مراحل و اجراي اصلي پژوهش را در خود دارد. هدف‏ها، پرسش‏ها، روش‏ها، يافته‏ها و نتايج پژوهش، به اختصار، در چكيده آورده مي‏شود. در متنِ چكيده بايد از ذكر هرگونه توضيح اضافي خودداري شود. مطالب چكيده بايد فقط به صورت گزارش (بدون ارزشيابي و نقد) از زبان خود پژوهشگر (نه نقل قول) به صورت فعل ماضي تهيه شود.

چكيده در حقيقت بخشي كامل، جامع و مستقل از اصل گزارش در نظر گرفته مي‏شود و نبايد پيش از انجام گزارش، پژوهش تهيه شود. طول چكيده براي مقاله، بستگي به روش‏هاي خاص هر مجله دارد و معمولاً بين صد تا 150كلمه پيشنهاد شده است.

 

واژگان كليدي

معمولاً در انتهاي چكيده، واژگان كليدي پژوهش را بيان مي‏كنند تا به خواننده كمك كنند، پس از خواندن چكيده و آشنايي اجمالي با روند تحقيق، بفهمد چه مفاهيم و موضوعاتي در اين مقاله مورد توجه قرار گرفته است. معمولاً با توجه به حجم و محتواي مقاله، پنج تا هفت واژه كليدي در هر مقاله بيان مي‏شود. (سرمد، 1379، ص 321).

 

ساختار مقاله مبتني بر پژوهش ميداني

روش‏ها و اصول كلي ناظر بر گزارش فعاليت پژوهشي شاخه‏هاي علوم، تقريبا به طور خاصي به كار مي‏روند كه همگي متكي بر «روش علمي»(9) است. انجمن روان شناسان (APA) به منظور تسهيل در امر انتقال روش نتايج پژوهش، الگوي استاندارد شده‏اي را در اختيار مؤلفان قرار داده تا در موقع تهيه گزارش پژوهشي خود، آن اصول را به كار گيرند و تقريبا همه مجله‏هاي معتبر علوم انساني در تهيه و تنظيم نوشته‏هاي پژوهش خود از آنها پيروي مي‏كنند. (هومن،1378،ص 10) كه در زير به اختصار به مراحل آن اشاره مي‏گردد.

 

مقدمه

هر مقاله علمي با يك مقدمه شروع مي‏شود و آن، خلاصه‏اي از فصل اول و دوم پايان نامه‏ها و رساله‏هاست كه به طور مختصر به بيان كليات تحقيق و بررسي مختصري از پيشينه آن مي‏پردازد؛ بنابراين در مقدمه مقاله مسئله تحقيق و ضرورت انجام آن و اهداف آن از نظر بنيادي و كاربردي به صورت مختصر بيان مي‏گردد و سپس به بررسي سوابق پژوهشي كه به طور مستقيم به موضوع تحقيق مرتبط است، پرداخته مي‏شود. مقدمه بايد يك منطق اساسي را در تحقيق بيان كند و به خواننده نشان دهد كه چرا اين تحقيق ادامه منطقي گزارش‏هاي پيشين است. در اين بخش پس از نتيجه‏گيري از پژوهش‏هاي بررسي شده، محقق بايد پرسش‏هاي پژوهش خود را به صورت استفهامي بيان كرده و به تعريف متغيرهاي تحقيق به صورت عملياتي بپردازد. (هومن، 1378، ص 87).

 

روش

هدف اساسي از بيان روش آن است كه به گونه‏اي دقيق، چگونگي انجام پژوهش، گزارش گردد تا خواننده بتواند آن را تكرار نمايد و همچنين درباره اعتبار نتايج داوري كند؛ بنابراين مؤلف بايد همه مراحل اجرا، از جمله آزمودني‏ها، ابزارهاي پژوهش، طرح پژوهش، روش اجرا و روش تحليل داده‏ها را بيان كند.

 

نتايج

در اين بخش، توصيف كلاميِ مختصر و مفيدي از آنچه به دست آمده‏است، ارائه مي‏شود. اين توصيف كلامي با اطلاعات آماري مورد استفاده، كامل مي‏شود و بهترين روش آن است كه داده‏ها از طريق شكل و نمودار يا جدول، نمايش داده شوند. ساختار بخش نتايج، معمولاً مبتني بر ترتيب منطقي پرسش‏ها يا فرضيه‏ها و نيز وابسته به تأييد شده بودن يا تأييد نشده بودن فرضيه‏هاست. ترتيب بيان نتايج نيز يا برحسب ترتيب تنطيم سؤال‏ها يا فرضيه‏هاي آنهااست، (سيف، 1375، ص 30) يا برحسب اهميت آنها. روش متداولِ بيان نتايج، آن است كه ابتدا مهم‏ترين و جالب‏ترين يافته‏ها و سپس به ترتيب، يافته‏هاي كم اهميت‏تر ارائه مي‏شود. (هومن، 1378، ص 90).

 

ساختار مقاله مبتني بر پژوهش توصيفي

اصول به كارگرفته شده در پژوهش‏هاي توصيفي باتوجه به روش‏هاي به كارگرفته شده، با اصول پژوهش‏هاي ميداني، مقداري متفاوت است. هر چند اين اصول ممكن است با توجه به موضوع‏هاي مختلف تحقيقي و رشته‏هاي مختلف، تغيير نمايد، ساختار كلي‏اي كه تقريبا همه پژوهش‏هاي توصيفي بايد در قالب آن درآيند، به شرح زير است.

 

مقدمه

آنچه در مقدمه يك مقاله تحقيق كتابخانه‏اي قرارمي‏گيرد - همانند تحقيفات ميداني - كلياتي است كه محقق بايد قبل از شروع بحث، آن را براي خواننده روشن نمايد؛ مانند تعريف و بيان مسئله تحقيق، تبيين ضرورت انجام آن و اهدافي كه اين تحقيق به دنبال دارد. همچنين محقق بايد خلاصه‏اي از سابقه بحث را - كه به طور مستقيم مرتبط با موضوع است - بيان كند و در نهايت توضيح دهد كه اين مقاله به دنبال كشف يا به دست‏آوردن چه مسئله‏اي است؛ به عبارتي، مجهولات يا سؤال‏هاي مورد نظر چيست كه اين مقاله درصدد بيان آنهااست.

 

طرح بحث (متن)

در اين بخش، مؤلف وارد اصل مسئله مي‏شود. در اينجا بايد با توجه به موضوعي كه مقاله در پي تحقيق آن است، عناوين فرعي‏تر از هم متمايز گردند. محقق در تبيين اين قسمت از بحث، بايد اصول مهم قواعد محتوايي مقاله را مورد توجه قراردهد و سعي كند آنها را مراعات نمايد؛ اصولي مانند: منطقي و مستدل بودن، منظم و منسجم‏بودن، تناسب بحث با عنوان اصلي، ارتباط منطقي بين عناوين فرعي‏تر در مسئله، خلاقيت و نوآوري در محتوا، اجتناب از كلي‏گويي، مستندبودن بحث به نظريه‏هاي علمي و ديني، جلوگيري از حاشيه‏روي افراطي كه به انحراف بحث از مسير اصلي مي‏انجامد و موجب خستگي خواننده مي‏شود و همچنين پرهيز از خلاصه‏گويي و موجزگويي تفريطي كه به ابهام در فهم مي‏انجامد، رعايت امانت حقوق مؤلفان، اجتناب از استناددادن به صورت افراطي، توجه‏داشتن به ابعاد مختلف مسئله و امثال اينها.

 

نتيجه ‏گيري

در اين قسمت محقق بايد به نتيجه معقول، منطقي و مستدل برسد. نداشتن تعصب و سوگيري غيرمنصفانه در نتيجه‏گيري، ارتباط‏دادن نتايج با مباحث مطرح شده در پيشينه، ارائه راهبردها و پيشنهادهايي براي تحقيقات آينده، مشخص‏كردن نقش نتايج در پيشبرد علوم بنيادي و كاربردي و امثال آن، از جمله مواردي است كه محقق بايد به آنهاتوجه داشته باشد.

 

ارجاعات

اعتبار يك گزارش پژوهشي علاوه بر صحت و دقت داده‏ها و استدلال حاصل از آنها، به منابع و مراجعي است كه از اطلاعات آنها در پژوهش استفاده شده است. ارجاعات از موارد مهم ساختار يك مقاله علمي است، به وسيله آن، چگونگي استفاده از انديشه‏هاي ديگران را به خواننده معرفي مي‏نمايد. در اين قسمت به دو بحث مهم ارجاعات اشاره مي‏شود كه يكي شيوه ارجاع دادن در متن است و ديگري شيوه ذكر منابع در پايان مقاله.

 

ارجاعات در متن

نخستين چيزي كه درباره استناددادن در متن بايد مشخص بشود، اين است كه: چه چيزي بايد مستند گردد؟ مك برني(23) (1990) موارد استنادآوردن را به شرح زير بيان داشته‏ است:

  • بايد انديشه‏هايي را كه به ديگران تعلق دارند، مشخص كرد و با ذكر مأخذ نشان داد كه از آنِ چه كساني مي‏باشند (امانت‏داري)؛
  • هر زمان كه افكار و انديشه‏هايي با چهارچوب فكري كسان ديگري همخواني دارند، موارد را بايد با ذكر منبع مشخص كرد؛
  • هر زمان كه نظريه، روش يا داده‏اي موردبحث قرار مي‏گيرد، منبع آن را بايد ذكركرد تا اگر خواننده خواست اطلاعات بيشتري درباره آن كسب كند، بتواند به آن مراجعه كند؛
  • بايد نقل قول‏هايي را كه از يك متن به صورت مستقيم و بدون دخل و تصرف، داخل گيومه آورده مي‏شود، مستند ساخت. (مك برني 1990، به نقل از سيف، 1375، ص 39).

بنابراين اطلاعاتي كه براي خوانندگان، اطلاعات عمومي به حساب مي‏آيند، لازم نيست مستند شوند. نويسنده، تنها در صورتي مي‏تواند به آثار خود ارجاع، دهد كه اين ارجاع براي مطالعه بيشتر باشد و نقل از خود، معنا ندارد. همچنين در استنادكردن، حتي‏الامكان بايد به منبع مستقيم يا ترجمه آن استناد كرد. تنها زماني به منابع ديگران استناد مي‏شود كه محقق دسترسي مستقيم به اصل اثر را نداشته باشد كه در آن صورت بايد مشخص كرد كه آن مطلب از يك منبع دست دوم گرفته شده است. (سيف، 1375، ص 40).

 

شيوه ارجاع در متن

هرگاه در متنِ مقاله مطلبي از يك كتاب يا مجله يا.. به صورت مستقيم يا غير مستقيم، نقل شود، بايد پس از بيان مطلب، آن را مستند ساخت. اين مستندسازي شيوه‏هاي مختلفي دارد كه در اينجا به بخش‏هايي از آن اشاره مي‏شود.

در استناد، نام مؤلف و صاحب اثر، بدون القاب «آقا»، «خانم»، «استاد»، «دكتر»، «پروفسور»،آورده مي‏شود، مگر در جايي كه لقب جزو نام مشخص شده باشد(24)، مانند خواجه نصيرالدين طوسي. (دهنوي، 1377، ص 89).

يك اثر با يك مؤلف:

پس از آوردن متن، داخل پرانتز: نام مؤلف، تاريخ انتشار، شماره صفحه به ترتيب مي‏آيد و پس از آن، نقطه آورده مي‏شود؛ مانند: (منطقي، 1382، ص 27).


يك اثر با بيش از يك مؤلف:

اگر تأليف داراي دو يا سه مؤلف باشد، نام آنها به ترتيب ذكر شده در اثر، به همراه سال انتشار و شماره صفحه مي‏آيد؛ ولي در آثار با بيش از سه مؤلف، نام اولين مؤلف ذكر مي‏شود و به دنبال آن عبارتِ «و همكاران» و سپس سال انتشار و شماره صفحه مي‏آيد؛ مانند: (سرمد، بازرگان و حجازي، 1379، ص 50) يا (نوربخش و همكاران، 1346، ص 75).


آثار با نام سازمان‏ها و نهادها:

در صورتي كه آثار به نام شركت‏ها، انجمن‏ها، مؤسسات، ادارات و مانند اينها انتشار يابند، در استنادكردن، به جاي نام مؤلف، نام سازمان مي‏آيد؛ مانند: (فرهنگستان زبان و ادبيات فارسي، 1382، ص 34).


دو يا چند اثر يك مؤلف:

هرگاه به دو يا چند اثر مهم اشاره شود، همه آنها در داخل پرانتز، و به ترتيب تاريخ نشر پشت سرهم مي‏آيند؛ مانند: (والاس، 1980، ص 15؛ 1988، ص 27؛ 1990، ص 5). و اگر چند اثر يك مؤلف در يك سال منتشر شده باشد، آثار مختلف او با حروف الفبا از هم متمايز مي‏گردند؛ مانند: (احمدي، 1365الف، ص22؛ 1365ب، ص 16).

 

زيرنويس (پاورقی) توضيحی

توضيحات اضافي، يا توضيح اصطلاحاتي را كه نويسنده براي حفظ انسجام متن نمي‏تواند آن را در متن بياورد، مي‏توان در زير صفحه با مشخص‏كردن شماره آنها بيان كرد. نكته قابل توجه اينكه، اين توضيحات بايد حتي‏الامكان خلاصه ذكر شوند و نبايد تكرار مطالب متن باشند.

در ترجمه متون توضيحاتي كه مؤلف در زيرنويس آورده، بايد عينا ترجمه شود و در صورتي كه مترجم براي بيان اصطلاح يا تبيين مطلبي توضيحي را ضروري ببيند، مي‏تواند آن را در پاورقي ذكركند و در جلوي آن لفظ «مترجم» را -براي متمايز ساختن آن از توضيحات

 

معادل‏ها

كلمه‏هاي بيگانه در داخل متن حتما بايد به فارسي نوشته شود و صورت خارجي آنها در پاورقي ذكر گردد و اين، منحصر به اصطلاحات تخصصي يا اسامي اشخاص است. چنانچه در موارد خاصي لازم باشد كه صورت خارجي آنها در داخل متن بيايد، بايد آنها را مقابل صورت فارسي در داخل پرانتز نوشت. (غلامحسين‏زاده، 1372، ص 17).

نكته قابل‏توجه در استناد دادن معادل‏ها اين است كه اولاً در هر متن يا مقاله يا كتاب، فقط يك بار معادل انگليسي آنها آورده مي‏شود؛ ثانيا معادل‏هاي بكار گرفته شده بايد يكنواخت باشند. و در صورت آوردن معادل‏هاي ديگر، مثل فرانسه، آلماني، و... بايد، در متن توضيحي درباره آن داده شود. در نوشتن اسامي اشخاص، ابتدا نام بزرگ، سپس حرف اول نام كوچك او با حروف بزرگ نوشته مي‏شود مانند C،Jung .

 

ارجاع در منابع

محقق بايد در پايان مقاله فهرستي از منابع و مراجعي كه در متن به آنها استناد كرده است، به ترتيب حروف الفباي نام خانوادگي در منابع فارسي (عربي يا انگليسي در صورت استفاده) بياورد. مقصود از فهرست منابع، به دست دادنِ صورت دقيق و كامل همه مراجعي است كه در متن مقاله به آنها استناد شده‏است. هدف از ارائه اين فهرست، نشان دادن ميزان تلاش پژوهشگر در بررسي و استفاده از منابع گوناگون، احترام به حقوق ساير نويسندگان و مؤلفان و نيز راحتي دستيابي خواننده به منابع موردنظر است؛ علاوه براينكه تمامي مراجع و مآخذي كه در متن به آنها استناد شده، بايد در فهرست منابع آورده شود، پس در بخش منابع، فقط منابعي آورده مي‏شود كه در متن به آنها استناد شده است.

در ذكر هر منبع، حداقل پنج دسته اطلاعات، ضروري به نظر مي‏رسند كه در همه ارجاعات مشترك‏اند:

1. نام مؤلف يا مؤلفان؛ 2. تاريخ انتشار اثر؛ 3.عنوان اثر؛ 4. نام شهر(ايالت)؛ 5. نام ناشر.

جداسازی اين اطلاعات از هم با نقطه (.) و جداسازي اجزاي مختلف هر يك از آنها با ويرگول (،) صورت مي‏گيرد.

 

ارجاع كتاب در منابع

  • در ارجاع كتاب با يك مؤلف، اطلاعات ضروري ذكر شده در بالا ذكر مي‏شود، در صورتي كه اثر تجديدچاپ شده‏باشد، پس از عنوانِ كتاب، شماره چاپ آن مي‏آيد.

در ارجاعات انگليسي در صورتي كه چاپ جديد مجددا ويرايش شده‏باشد، علامتِ اي‏دي (ed) با شماره ويرايش(25) آن، داخل پرانتز آورده مي‏شود، مانند:

.Wadsworth:CA،Belmont.An introduction to the history of psychology (2nded).(1993) .R .B،Hergenhahn

  • در ارجاع منابع داراي دو مؤلف يا بيشتر، اسامي مؤلفان به ترتيبِ نامِ ذكرشده در كتاب، ذكر مي‏شود و بين نام‏خانوادگي و نام آنها ويرگول و بين اسامي مؤلفان نقطه ويرگول (؛) مي‏آيد؛ مانند:

سرمد،زهره؛ بازرگان،عباس و حجازي، زهره(1379). روش‏هاي تحقيق در علوم رفتاري (چاپ سوم). تهران: نشر آگاه.

  • در معرفي كتاب‏هاي ترجمه شده، پس از ذكر نام مؤلف و تاريخ اثر، نام مترجم و تاريخ انتشار ترجمه ذكر مي‏شود. در آثاري كه تاريخ نشرشان مشخص نيست، داخل پرانتز به جاي تاريخ نشر، علامت سؤال (؟) مي‏آيد؛ مانند:

صدرالدين شيرازي، محمد(1375). شواهد الربوبيه، ترجمه جواد مصلح. چاپ دوم، تهران: انتشارات سروش.

  • در معرفي كتاب‏هايي كه با عنوان سازمان‏ها يا نهادها منتشر شده‏اند، به جاي نام اشخاص، نام مراكز ذكر مي‏شوند: مركز اسناد و مدارك علمي، وزارت آموزش و پرورش، (1362). واژه‏نامه آموزش و پرورش: فارسي - انگليسي، انگليسي - فارسي. تهران. نشر مؤلف.
  • كتاب‏هايي كه به جاي مؤلف، ويراستاري يا به صورت مجموعه مقالاتي بوده كه به وسيله افراد مختلف نوشته شده‏است؛ اما يك يا چند نفر آنها را گردآوري كرده‏اند، بدين صورت مي‏آيند:

شفيع‏آبادي، عبداللّه‏ (گردآورنده)، (1374). مجموعه مقالات اولين سمينار راهنمايي و مشاوره. تهران. انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي.

 

ارجاع مقاله در منابع

براي ارجاع به مقاله‏هايي كه در مجله‏هاي علمي-تخصصي به چاپ مي‏رسند، ابتدا نام مؤلف يا مؤلفان، پس از آن، تاريخ انتشار اثر، بعد عنوان مقاله، و به دنبال آن، نام مجله و شماره آن ذكر مي‏شود، سپس شماره صفحات آن مقاله در آن مجله با حروف مخفف صص در فارسي و pp در انگليسي آورده مي‏شود.

 

ارجاع پايان‏نامه و رساله در منابع

در ارجاع رساله‏ها و پايان‏نامه‏ها، پس از ذكر عنوان، بايد ذكرشود كه آن منبع پايان‏نامه كارشناسي ارشد يا رساله دكترا و به صورت چاپ نشده، است؛ سپس بايد نام دانشگاهي را كه مؤلف در آن فارغ‏التحصيل شده‏است، آورد:

ايزدپناه، عباس (1371). مباني معرفتي مشّاء و اهل عرفان، پايان‏نامه كارشناسي ارشد، چاپ نشده دانشگاه قم.

 

ارجاع از يك روزنامه در منابع

در معرفي مقاله‏هايي كه در خبرنامه‏ها و روزنامه‏ها به چاپ مي‏رسد، يا استنادهايي كه از متن سخنراني اشخاص در يك روزنامه آورده مي‏شود، همانند ارجاع مقاله در مجله، تمام اطلاعات ضروري را آورده سپس سال انتشار، روز و ماه، نام روزنامه و شماره صفحه را ذكر مي‏كند. مانند:

محقق كجيدي، محمدكاظم (1375، 21مهر)، موانع ساختاري توسعه بخش كشاورزي، روزنامه كيهان، ص6.

 

ارجاع فرهنگ‏نامه و دائره‏المعارف در منابع

در ارجاع دائره‏المعارف‏ها نام سرپرست آورده شده و سپس بقيه اطلاعات ضروري، همانند كتاب به ترتيب مي‏آيد؛ مانند:

بجنوردي، سيدكاظم و همكاران (1377)، دائره‏المعارف بزرگ اسلامي (چاپ دوم)، تهران: مركز دائره‏المعارف بزرگ اسلامي.

 

ارجاع كنفرانس‏ها، سمينارها و گزارش‏ها

ارائه گزارش از همايش‏ها و سمينارها بايد به شكل زير بيان گردد: (سلطاني، 1363، ص19).

همايش بين‏المللي نقش دين در بهداشت و روان (1380). چكيده مقالات اولين همايش بين المللي نقش دين در بهداشت روان، تهران: دانشگاه علوم پزشكي ايران.

 

نقل منابع الكترونيكي (اينترنت)

امروزه نقل از منابع اينترنتي يكي از منابع ارجاع است كه در ذكر آن، اطلاعات ضروري به ترتيب زير بيان مي‏گردد (ترابيان، 1987، ترجمه قنبري، 1380).

بارلو، جان پي (1996). درخت يوشع مي‏لرزد، در مجله CORE (روي خط اينترنت)، ج8، ش 1، (1992)، نقل شده تاريخ 25 مارس 1996، قابل دسترسي در:

Corel.08.g2.:pub/Zines/CORE-Zine File:Ptp.etext.org Directory

آخرین بروزرسانی (جمعه ، 20 خرداد 1390 ، 10:31)

  برگرفته از:

http://www.iranconferences.ir/ 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1390/08/08

جستاری به مقاله نویسی ------------------- دکتر ابوالفضل بختیاری

   

---------------

اصول مقاله نویسی 

تعریف پژوهش:

عبارت از تلاشی است برای کشف حقیقتی که تا کنون معلوم نبوده ، یا بسط و گسترش حقیقتی است که با ابهام و کج فهمی همراه بوده است.

پژوهش دو جنبه دارد:

نوجویی

نوگستری

جنبه نو جویی پژوهش:

محقق سعی می کند به معلومی دست بیابد که نزد دیگران مجهول است.

جنبه نوگستری پژوهش:

محقق به بسط و تفصیل و ابهام زدایی و تصحیح استنباط پژوهشگران می پردازد.

ترتیب تدوین مقاله:

مرحله 1

·         تبیین موضوع و مروری برادبیات موضوع

·         بیان تئوری موضوع ، فرمولاسیون و مدلسازی

·         حل مدل و ارائه مثال نمونه ، تجزیه و تحلیل نتایج

·         نتیجه گیری و جمعبندی

مرحله 2

·         نوشتن مقدمه

·         نوشتن خلاصه، کلمات کلیدی

·         نوشتن عنوان، نام و آدرس نویسندگان

·         درج مراجع

چکیده

·         در آغاز مقاله خلاصه اي بسيار فشرده از مراحل و نتايج پژوهش آورده مي شود كه چكيده نام دارد .

·         چكيده به خواننده كمك مي كند تا به سرعت از محتوي پژوهشنامه آگاه گردد. غالب خوانندگان ابتدا چكيده يك پژوهشنامه را مطالعه مي كنند و بر اساس محتواي چكيده تصميم مي گيرند كه به خواندن متن ادامه بدهند يا نه . بنابراين ، سعي كنيد چكيده را گيرا بنويسيد و در آن نكات اصلي پژوهش را منظور نماييد .

·         از ذكر مطالبي كه در متن پژوهشنامه توضيح نداده ايد خوداري نماييد .

·         نقل قول مستقيم نكنيد ، بلكه مطالب ديگران را به زبان خودتان خلاصه نماييد .

·         اصطلاحات مهم و كليدي را در چكيده بياوريد .

·         براي شماره ها از ارقام استفاده كنيد ، مثلاً به جاي دوازده بنويسيد 12.

·         فقط گزارش كنيد . ارزشيابي و نقد و اظهار نظر نكنيد . اين موارد را در متن پژوهشنامه انجام دهيد .

·         در نوشتن مطالب از زمان گذشته استفاده كنيد.

مقدمه

بلافاصله پس از چكيده مقاله بخش مقدمه يا معرفي آغاز مي شود. در اين بخش موارد زير منظور مي شوند :

1- هدف پژوهش

2- مسئله مورد پژوهش

3- فرضيه يا فرضيه ها

4-جايگاه مسئله مورد پژوهش در رابطه با پژوهشهاي مربوط به آن.

در معرفي يا مقدمه مقاله موارد بالا را بايد در دو يا سه پاراگراف به صورت فشرده و منسجم توضيح داد و تصوير روشني از آنچه در پژوهش انجام گرفته است و دلايل توجيهي آن را در اختيار خوانندگان گذاشت.

تحقيقات را بايكديگر تلفيق كنيد و درارتباط با يكديگر مورد بحث و برر سي قرار دهيد.

نوعي تداوم منطقي بين تحقيقات گذشته و جاري برقرار نماييد.

از كل بحث يك نتيجه گيري در رابطه با موضوع تحقيق به عمل آوريد و آن را به موضوع خودتان ربط دهيد.

روش

در اين بخش از مقاله روش جمع آوري و تحليل داده ها و نحوه اجراي پژوهش معرفي مي شوند . از آنجا كه خوانندگان پژوهشنامه از طريق خواندن اين بخش با نحوة انجام پژوهش آشنا مي شوند ، لازم است تمامي اجزاي ضروري به طور خلاصه در اينجا نوشته شوند .

در واقع بخش روش دو هدف را دنبال مي كند:

1-پژوهشگران ديگر با مطالعة اين بخش ، اگر بخواهند ، بتوانند آن پژوهش را به دقت و با رعايت كلية جزييات تكرار كنند.

2- خوانندگان قادر باشند ، از طريق مقايسة نتايج پژوهش با بخش روش ، اعتبار نتايج را مورد داوري قرار دهند . بنابراين ، لازم است تمامي مراحل و اجزاي ضروري روش پژوهش در اين قسمت آورده شوند . با اين حال ، حداقل اطلاعات ضروري كفايت مي كند و از دادن توضيحات اضافي بايد خوداري كرد

روش قلب مقاله علمي است.

روش از چند بخش فرعي درمقاله هاي تحقيقات تجربي تشكيل مي شود:

1-آزمودنيها يا شركت كنندگان

2-وسيله و ابزار

3- شيوه اجرا

4-طرح تحقيق

آزمودنيها يا شركت كنندگان

در اين قسمت تعداد افراد شركت كننده در تحقيق ،جنس و سن و ساير اطلاعات ضروري نوشته مي شوند.

روش نمونه گيري ذكر ميشود.

چنانچه آزمودنيها به چند گروه تقسيم ميشوند،تعداد آنها ذكر ميشوند.

وسيله و ابزار

در اين قسمت ابزارها يا وسايل تحقيق معرفي مي گردند.

اگر وسيله مورد استفاده يك ابزار استاندارد وشناخته شده است،ذكر نام آنها كفايت ميكند.

اگر وسيله مورد استفاده شناخته شده نيست و محقق ساخته است بايد در باره چگونگي تهيه آن توضيح داد.

گزارش روايي(validity)و پايايي(Reliability)پرسشنامه وآزمونها الزامي است.

شيوه اجرا(Procedure)

تمام مراحل اجراي تحقيق به طور خلاصه وصف ميشود.

نحوه تشكيل گروههاي مختلف آزمايشي و گواه ،دستورالعملهايي كه به آزمودنيها داده شده،

طريق اعمال متغير مستقل

روش ثبت متغير وابسته

تعريف متغيرها

طرح تحقيق

گاهي به جاي عنوان شيوه اجرا، شيوه اجرا و طرح تحقيق را مي نو يسند. طرح تحقيق به نقشه كار محقق گفته ميشود. هدف طرح تحقيق جداسازي و مطالعه تاثير متغير مستقل بر متغير وابسته است.

در بخش نتايج يا يافته ها ، توصيف كلامي مختصر و مفيدي از آنچه به دست آمده است ارائه مي شود . همچنين اگر از آمار براي تحليل و تفسير نتايج استفاده شده است اطلاعات آماري لازم نيز گزارش مي شوند . معمولاً در پژوهشهاي آزمايشي هم از آمار توصيفي استفاده مي شود و هم از آمار استنباطي

نتايج(Results )

در ارائه يافته ها و نتايج ذكر اين نكته كه كدام فرضيه رد و كداميك تاييد نشدهاند الزامي است.

در باره يافته ها بحث نكنيد.

نتايج را با استفاده جدول وشكل نشان دهيد.

استفاده ازجدول وشكل در صورتي مجاز است كه خواننده را در فهم نتايج كمك كند.

بحث (Discussion)

گاهي به آن بحث و نتيجه گيري مي گويند.

يافته ها و نتايج تبيين و تفسير ميشوندو با ادبيات مربوط به موضوع تحقيق مربوط ميشوند.

در اين بخش لازم شباهتها و تفاوتهاي بين نتايج تحقيق با تحقيق هاي قبلي روشن گردند.

بخش بحث كل مقاله را به هم مرتبط ميكند.

در تنظيم اين قسمت سعي شود نتايج با توجه به نظريه هاي موجود تبيين گردند.

سعي كرد مطالب به گونه اي تهيه كرد كه به اين سوالات پاسخ دهند:

1- تحقيق من جه كمكي به پيشبرد علم كرده است.؟

2-تحقيق من در حل مسئله اي كه در بخش مقدمه مطرح شده چه كمكي كردهاست؟

3-چه نتيجه گيريها و تلويحات در بخش نتايج يا يافته ها ، توصيف كلامي مختصر و مفيدی از آنچه به دست آمده است ارائه مي شود . همچنين اگر از آمار براي تحليل و تفسير نتايج استفاده شده است اطلاعات آماري لازم نيز گزارش مي شوند . معمولاً در پژوهشهاي آزمايشي هم از آمار توصيفي استفاده مي شود و هم از آمار استنباطي نظري از تحقيق من قابل استخراج است.؟

مراجع

بخش مراجع پژوهشنامه فهرست اسناد مربوط به مطالبي را كه در متن به آنها اشاره شده است شامل مي شود . نقش فهرست مراجع پيوند دادن پژوهش با ادبيات پژوهشي مربوط به آن است . دقت كنيد كه تمامي مراجع و مأخذ ي را كه در متن به آنها استناد كرده و يا مورد استفاده قرار داده ايد در فهرست مراجع بياوريد .

از سوي ديگر ، در داخل متن به تمامي موارد مندرج در فهرست مراجع نيز استناد كنيد . به سخن ديگر ، هيچ موردي نبايد در فهرست مراجع بيايد كه متن پژوهشنامه به آن اشاره نشده باشد ، و هر اثري كه در متن پژوهشنامه به آن اشاره يا استناد شده است نيز بايد در فهرست مراجع ذكر شود .

شيو ه هاي استناد كردن

استناد كردن يا سند آوردن از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين موارد تهية هر گونه نوشتة علمي به ويژه پژوهشنامه است . منظور از استناد اين است كه نويسنده چگونگي استفاده از انديشه هاي ديگران را به خواننده معرفي نمايد . نخستين مطلبي كه در اين باره بايد مشخص شود اين است كه چيزي بايد مستند شود.

اما لازم نيست مطالبي را كه براي خوانندگان دانش عمومي به حساب مي آيند مستند سازيد . براي نمونه ، اشاره به شرطي سازي پاولفي يا نظرية فرويد ذكر منبع ضروري نيست . با اين حال ، اگر از يكي از منابع پاولف يا فرويد مطلبي را عيناً نقل مي كنيد در آن صورت ذكر منبع الزامي است .

تنها در صورتي بايد به اثر يا آثاري استناد كنيد كه به آنها دسترسي مستقيم داشته باشيد . اما اگر ناچار شديد مطلبي را از كسي نقل كنيد يا مورد استناد قرار دهيد كه در منبع كس ديگري آمده و خودتان دسترسي مستقيم به اصل اثر نداريد ، بايد صراحتاً مشخص كنيد كه آن مطلب را از يك منبع دست دوم گرفته ايد.

موارد مختلف استناد

از آنجا كه منابع و ماخذ مورد استناد آثار عملي گوناگون اند ، موارد مختلف استناد نيز بسيار متنوع هستند. ما در اين بخش شيو ه هاي مختلف استناد كردن را توضيح مي دهيم:

1-يك اثر داراي يك مؤلف : وقتي كه به يك اثر داراي تنها يك مؤلف استناد مي كنيد . مام و نام خانوادگي صاحب اثر و سال انتشار اثر را رذكر نماييد . نام و نام خانوادگي صاحب اثر بايد بدون القاب آقا ، خانم ، مهندس ، پرفسور ، و غيره بيايد . وقتي نام مؤلفي كه اثر او مورد استناد قرار مي گيرد بخشي از جملة متن است ، تاريخ اثر او به دنبال نامش در داخل پرانتز ذكر مي شود .

در پژوهش خجسته (1370) چنين نتايجي به دست نيامد .

اگر نام مؤلف بخشي از جمله نيست ، يعني ذكر آن در داخل جملة متن ضرورت ندارد ، نام مؤلف و تاريخ انتشار اثر هر دو در داخل پرانتز قرار مي گيرد و با علامت مكث ( ويرگول ) از هم جدا مي شوند .

در پژوهشي كه به تازگي منتشر شده است ( محمدي ، 1374) شواهدي به دست آمده

2-يك اثر داراي دو مؤلف : وقتي به اثري كه داراي دو مؤلف است استناد مي كنيد نام هر دو مؤلف و تاريخ انتشار اثر را ذكر نماييد .

به نمونة زير توجه نماييد : يافنه هاي دانا و حسيني (1365) حاكي از اين

3-يك اثر داراي سه تا پنج مؤلف : وقتي به اثري كه داراي سه تا پنج مؤلف است استناد مي كنيد ، نخستين باري كه به اثر اشاره مي نماييد نام تمامي مؤلفان را بياوريد ، اما در اشارات بعدي به اين اثر تنها نام خانوادگي اولين مؤلف را ذكر نماييد و به دنبال آن و همكاران را هم بنويسيد .

استناد براي اولين بار : محمدي ، ارجمندي ، شكيبا ، اسلامي ، و صادقي ( 1370) در پژوهشي كه در اين باره انجام داده اند

استناد براي بارها ي بعد : محمدي و همكاران (1370) در پژوهش خود

4-يك اثر داراي بيشتر از پنج مؤلف : در مواردي كه مؤلفان يك اثر شش نفر يا بيشتر هستند ، تنها نام خانوادگي اولين مؤلف ذكر مي شود و به دنبال آن و همكاران و سپس تاريخ انتشار اثر مي آيد . در اشارات بعدي به همين اثر فهمين روال ادامه مي يابد . (دقت كنيد كه در فهرست مراجع نام همة مؤلفان را بياوريد)

رضوي و همكاران (1356)

5- آثاري كه به نام سازمانها يا نهادها به چاپ مي رسند : بعضي آثار علمي با نام شركتها ، انجمن ها ، مؤسسات ، ادارات ، و مانند اينها انتشار مي يابند . در استناد به اين گونه آثار ، به جاي مؤلف ، به نام سازمان يا نهاد اشاره مي شود : مركز اسناد و مدارك علمي ( 1362) براي اصطلاح در راهنماي نويسندگان و ويراستاران ( انجمن روانشناسي آمريكا ، 1994)

در گزارشي كه به تازگي انتشار يافته است ( نيروي هوايي ارتش جمهوري اسلامي ايران ، 1374)

6-نام و نام خانوادگي مولفان يكسان:

علاوه بر نام خانوادگي به نام كوچك هم اشاره شود:

احمد نيك خواه(1366)و جمشيد نيك خواه(1366) در بررسي هاي خود

منابع

شهبازي، رحيم. (1386). دستنامه واژه پردازي فارسي و لاتين. تهران: نشر کتابدار. طوسي، بهرام. (1382). راهنماي پژوهش و اصول علمي مقاله نويسي. مشهد: نشر تابران. فتوحي، محمود. (1385). آيين نگارش مقاله علمي- پژوهشي. تهران: سخن. قندي، حسين. (1383). مقاله نويسي در مطبوعات. تهران: دانشگاه علامه طباطبايي. کاظمي، عباس. (1379). چگونه تحقيق کنيم: راهنماي جامع تحقيق، نگارش و دفاع از پايان نامه هاي کارشناسي ارشد و دکترا. تهران: دانشگاه امام حسين (ع). مختاري، حيدر. (1384). چکيده ساختاري و نقش آن در فشرده سازي اطلاعات. فصلنامه کتاب. دوره 16، ش 4. ص. 79-73. منصوريان، يزدان (1388). مقاله نويسي علمي: اصول و روشها. تهران: نشر کتابدار.

 ---------------------------------------------------------------

A Basic Essay Format

A good way to approach an essay is to envision it as a Five Part project. An essay is made up of the Introduction, Three main points (the body), and the Conclusion. So it looks like this:

I. Introduction
II. Point One
III. Point Two
IV. Point Three
V. Conclusion

Of course depending on the length and breadth of your paper you may have more than three main points. However by using this structure it will make envisioning your paper easier.

The Intro…

An Introduction should answer three questions
1. What am I talking about in this paper?
By answering this question you let the reader know what the subject of the paper is. For example, if your paper were about a particular book, your answer to this question would give the title, author, and any other necessary information.
2. How am I going to talk about it?
This is where you let the reader know how your paper is organized. Here you very briefly introduce your main points or the evidence that will prove your point.
3. What am I going to prove in this paper?
This is the dreaded THESIS STATEMENT. The thesis is usually the last sentence in the first paragraph and it clearly states the argument or point you are making in your paper.

The Body…

The Body consists of everything between your intro and conclusion and it is where you discuss your three main points. A good starting place is to envision that each point is a separate paragraph (or in a long paper each point might be a section). In each paragraph you:

· Introduce your point
· Explain your point
· Give supporting evidence (this is where quotes go!)
· Explain how the point and evidence relate to your thesis
The whole point of each paragraph is to relate your point to your thesis, but it helps to spell it out clearly in at least one sentence of the paragraph.

The Conclusion…

Basically, the conclusion restates the introduction. So just reiterate questions 1, 2, and 3. It is also helpful to trace your argument as you made it within the essay. A good way to do this is to create a proof that might look something like this:

POINT ONE+POINT TWO+POINT THREE=THESIS
OR
POINT ONE leads to POINT TWO which leads to POINT THREE therefore THESIS is true!

So, when planning your essay consider this format:

I. Introduction
A. Subject
B. Main Points
C. THESIS
II. Point One
A. Intro and explanation of point
B. Evidence
C. How point relates to thesis
III. Point Two
A. Intro and explanation of point
B. Evidence
C. How point relates to thesis
IV. Point Three
A. Intro and explanation of point
B. Evidence
C. How point relates to thesis
V. Conclusion
A. Restate subject
B. Summarize Main Points
C. Restate THESIS
(B and C can be combined into the proof)

Organization in a paper is important not only because it makes the paper easier to write, it also guides the reader through the paper. A clearly organized paper will better hold the reader's interest and convince them that your thesis is valid!

By: Marie Lilly

http://www2.mcdaniel.edu/english/writingcenter/essayformat.htm

------------------------------------

----------------

   چهارچوب مقاله و قواعد مقاله نویسی

تحقیق و پژوهش از اهمیت ویژه ای برخوردار است و به جرات میتوان گفت که همه پبشرفت های علمی صنعتی پژوهشی تکنولوژی و جامعه شناسی بر پایه تحقیق و پژوهش استوار است. اصلی ترین و مهمترین شیوه ارائه نتایج یک مطالعه و تحقیق، تهیه مقاله پژوهشی است  و محققی در صحنه تولید وانتشار علمی موفق است که بتواند نتایج پژوهش خود را در مجلات معتبر پژوهشی به چاپ برساند. از آنجا که نوشتن صحیح و مناسب یک مقاله یک رکن اساسی برای چاپ مقالات علمی میباشد، در اینجا سعی شده است که به بررسی روش های صحیح نگارش مقالات پژوهشی پرداخته شود. به طور کلی هر مقاله پژ وهشی شامل اجزای اصلی زیر است:
    عنوان
    نام نویسنده یا نویسندگان
    اطلاعات تماس
    چکیده
    واژگان کلیدی
    مقدمه
    مبانی نظری تحقیق
    روش تحقیق
    یافته های تحقیق
    بحث و نتیجه گیری
    فهرست منابع

عنوان مقاله
1)    اولین بخش یک مقاله عنوان است که باید اشتراکاتی با موضوع اصلی تحقیق داشته باشد و به شکلی جذاب جمله‌بندی شده باشد. نکات زیر در انتخاب عنوان مقاله قابل توجه هستند:
2)    عنوان مقاله حتی الامکان باید دقیق و رسا بوده و از به کار بردن اصطلاحات ناآ شنا یا اختصاری خودداری شود.
3)    عنوان مقاله حتی الامکان باید جمله خاصی باشد که نکات اصلی و عمده موضوع را در بر داشته باشد.
4)    به طور معمول (نه همیشه) و در نام‌گذاری اکثر تحقیق ها این نکات در نظر گرفته می شود: چه چیزی را میخواهیم بررسی کنیم، در چه جامعه ای، در کجا و در چه زمانی. مثلا عنوان یک مقاله میتواند این باشد: بررسی رابطه سطح سواد مادران و تغذیه کودکان در شهر تهران سال 1386
5)    عنوان باید «فاقد پیش داوری» باشد. به عنوان مثال، انتخاب این عنوان برای یک مقاله، مناسب به نظر نمی رسد: بررسی علل بی علاقگی رانندگان نسبت به بستن کمربند ایمنی!
6)    اگر کلماتی در توصیف ویژگی مطالعه شما نقش کلیدی دارند حتما در عنوان خود آن را بگنجانید. مثل مطالعه آینده نگر مطالعه دوسویه کور یا مطالعه تصادفی شده
7)    هیچ گاه نباید در عنوان مقاله نتیجه پژوهش را به صورت ثابت شده ذکر نمود.

نویسندگان و آدرس ها
اسامی نویسندگان و همکارانی که در مطالعه شرکت داشته اند باید بطور کامل ذکر شود. همچنین نویسنده اصلی که مسئول ارتباط با خوانندگان است باید مشخص شده و آدرس کامل و شماره تلفن وی در اختیار خوانندگان قرار گیرد.

چکیده تحقیق
چکیده پس از عنوان بیشتر از سایر بخشهای یک مقاله خوانده میشود و در چکیده قسمت های مختلف مقاله شامل مقدمه، اهداف، روشها و نتایج تحقیقق بصورت خلاصه ذکر می شود. متن بسیاری از مقاله ها به طور کامل در دسترس ما نیست و گاهی فرصت برای خواندن تمام مقاله نداریم و از این رو چکیده مقاله اهمیت زیادی دارد. در اکثر مجلات تعداد کلمات چکیده 150 تا 250 کلمه محدود است.


واژگان کلیدی
چند واژه کلیدی که از اهمیت زیادی در مطالعه برخوردارند، در این قسمت ذکر می شود. ضمن این که با ذکر واژه های کلیدی در سایتهای علمی می توان به دنبال مقاله نیز گشت. به طور معمول تعداد این واژه ها حدود 6-5 کلمه در نظر گرفته می شود.


مقدمه
مقدمه یک مقاله پژوهشی ضمن بیان مسئله و تشریح موضوع به آن مسئله پاسخ میدهد که ارزش مطالعه حاضر برای انجام آن چه بوده است. در حقیقت با مطالعه مقدمه یک مقاله پژوهشی، خواننده با مسئله تحقیق آشنا شده و ضرورت انجام پژوهش را درک میکند. متن مقدمه باید روان باشد و حتی الامکان به صورت خلاصه و حداکثردر 2 صفحه تایپ شود.

مبانی نظری تحقیق
ادبیات تحقیق یا مبانی نظری، به تشریح مفاهیم، تعاریف و تاریخچه موضوع تحقیق می پردازد. نویسنده مقاله باید بر ادبیات تحقیق مسلط بوده و مبانی نظری موضوع تحقیق خود را به طور مختصر ولی کاربردی بیان نماید. مبانی نظری تحقیق باید با استناد و ارجاع علمی آورده شود. یک مقاله خوب باید بخش مبانی نظری قابل قبولی داشته باشد.

روش تحقیق
در این قسمت از مقاله چگونگی و روش انجام پژوهش توضیح داده می شود. همچنین نمونه های مورد بررسی، چگونگی نمونه گیری، جامعه هدف، مراحل اجرائی پژوهش و نحوه تجزیه و تحلیل داده ها ذکر می شود. در این قسمت در مورد تغییر بیشتر بحث شده و روش اندازه گیری و میزان دقت و چگونگی کنترل آنها بیان می شود.

یافته های تحقیق
در این قسمت نتایج بدست آمده از پژوهش ذکر می شود. نتایجی کلیدی مطالعه باید با کلمات روان و دقیق و بدون بزرگ نمایی ذکر شود. از روشهای مختلفی برای ارائه نتایج استفاده می شود. استفاده از اعداد، جداول و نمودارها کمک ارزنده ای به ارائه مطلب بطور ساده تر می نماید اما لازم است داده های جداول و نمودارها به طور کامل تشریح شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند. در مواردی که از روش ها و آزمون های آماری برای بررسی نتایج و تحلیل داده ها استفاده شده باشد، باید نوع آن نیز ذکر شود.

بحث و نتیجه گیری
در این قسمت به تفسیر نتایج ارائه شده می پردازیم. همچنین می توان به مقایسه نتایج به دست آمده از مطالعه حاضر با نتایج سایر مطالعه ها پرداخت و با توجه به مجموعه شواهد نتیجه گیری نمود. در صورت لزوم می توان پیشنهادهایی برای انجام مطالعات بهتر و کامل تر در آینده ارائه داد.

فهرست منابع
در پایان لازم است کلیه منابعی که در تحقیق مورد استفاده قرار گرفته‌ اند، به شیوه ای مطلوب ذکر شوند. شیوه نگارش منابع در نشریات مختلف متفاوت است و بهتر است از راهنمایی این نشریات و شرایط نگارش مقالات کمک بگیریم.

چند نکته اساسی در ارسال مقالات به نشریات علمی
به یاد داشته باشید که قبل از ارسال چکیده مقاله خود به یک مجله، ابتدا فرم نحوه نگارش مقاله را از آن مجله  دریافت نموده و چکیده خود را در قالب آن فرم تهیه و تایپ نمایید (به عنوان مثال تعداد کلمات، فونت، تعداد خطوط، فاصله خطوط از کناره های صفحه و…)

دلایل عدم پذیرش چکیده یک مقاله در نشریات علمی
1) ابهام در موضوع مقاله و وجود تعداد زیاد مقالات مشابه پیشین
2) عدم تبیین زمینه اصلی تحقیق
3) نمونه گیری نامناسب
4) عدم رعایت اصول مقاله نویسی مورد نظر نشریه
5) عدم ذکر صحیح ارقام آماری
6) فقدان بحث و پرداختن به نتایج
7) چکیده های خیلی کوتاه و خیلی زیاد
8) بی دقتی در تهیه متن (غلط تایپی ، اشتباهات متن)
9) عدم ارتباط موضوع مقاله با رویکرد نشریه
 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1390/08/08

مقدمه ای بر مدیر و مدرسه اثربخش(کارآمد) --- دکتر ابوالفضل بختیاری و الهه سلیمی

 

 جستاري به مدیر و مدرسه اثربخش

 

دکتر ابوالفضل بختیاری  و   الهه سلیمی

  

اثربخشی مدیران آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است و به نظر می رسد یادگیری اثربخش که محور اصلی فعالیت های یک مدرسه است، تا حد زیادی مرهون مدرسه و مدیر اثربخش است.

در این نوشتار، ضمن بیان مفاهیم اثربخشی، ویژگی های مدیر و مدرسه اثربخش را بر طبق ادبیات موضوع مورد بررسی قرار می دهیم.

در مورد اثربخشی تعاریف مختلفی ارائه شده است: میرکمالی به نقل از اتزیونی، اثربخشی را میزان تحقق اهداف بیان می کند و بارنارد معتقد است، اثربخشی سیستم گراست و مربوط به تحقق اهداف سازمان می شود( پرداختچی، 1375)، همچنین دراکر اثربخشی را انجام کار درست می داند( رابینز، 1998، 45) و از نظر هوی و میسکل، اثربخشی سازمانی درجه همخوانی نتایج عملی سازمان با نتایج مورد انتظار است( 1372، 130)، دفت نیز معتقد است اثربخشی سازمانی عبارت است از درجه یا میزانی که سازمان به هدف های مورد نظر نزدیک می شود( دفت، 2010). از طرف دیگر رابینز به 30 ملاک اثربخشی نظیر بهره وری، کارایی، سود، کیفیت، میزان حوادث، رشد، رضامندی شغلی، انگیزش، روحیه، انعطاف پذیری، سازگاری نقش و هنجار، مشارکت و... اشاره می کند و معتقد است که علی رغم تعارض های موجود در معیارهای اثربخشی، علت استفاده از معیارهای متعدد برای سنجش اثربخشی، ناشی از تنوع در ارزیابی هایی است که به وسیله افراد مختلف نسبت به اثربخشی صورت می گیرد. ضمن اینکه همه معیارهای سی گانه در مورد هر سازمانی نمی توانند به کار گرفته شوند. لذا نمی توان برای اثربخشی تعریف واحدی ارائه داد( رابینز، 1388،48-52).

می توان گفت اثربخشی سازمانی می تواند به عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهداف بلند مدت و کوتاه مدت خود را تحقق بخشیده و همچنین حدی که عوامل استراتژیک مؤثر خود را شناخته و خواسته هایشان را برآورده سازد، اطلاق شود. بنابراین مشخص می شود که مفهوم اثربخشی با تعیین موضوع اهداف درست و مناسب و چگونگی تحقق آنها تا حدود زیادی ارتباط دارد.

در این ارتباط، یکی از نظریه های مطرح در مورد اثربخشی مدیریت، نظریه موقعیتی رهبری است که در آن توجه اساسی معطوف به کشف آن دسته از متغیر های موقعیتی می گردد که باعث می شود رفتار رهبری و خصوصیات شخصیتی او در شرایط یا موقعیت خاصی مؤثر واقع شود. در این نظریه، برای تشخیص متغیرهای موقعیتی رهبر، چهار عامل خصوصیات شخصیت رهبر، خصوصیات مرئوسان، خصوصیات افراد گروه و ساخت سازمانی مورد توجه قرار می گیرد. مدل اقتضایی فیدلر یکی از نظریه های موقعیتی رهبری است که طبق این نظریه، رهبران سازنده، صرفاً دارای صفات و مشخصات خاص نیستند، بلکه وجود شرایط خاص و تعامل بین شخصیت رهبر با شرایط گروه، موجب اثربخشی این رهبران می گردد( ساعتچی، 1374).

        تحقق بخشی اهداف آموزش و پرورش مهم ترین وظیفه مدیران است، چرا که وظیفه دارند در مقابل منابعی که از جامعه دریافت می کنند، به تحقق اهداف آن مبادرت ورزند. از طرف دیگر، وایلز مدیریت آموزشی را مرادف با تسهیل کنندگی می داند و نقش رهبری آموزشی را حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و همکاری با کارکنان بر می شمارد (وایلز، ترجمه طوسی، 1384). لذا می توان برای مدیران آموزشی به وظایف متعددی از جمله ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالا بردن اثربخشی عملکرد آنان، ارزشیابی واقع بینانه و منصفانه فعالیت کارکنان، برقراری ارتباط مؤثر با والدین دانش آموزان در اداره مدرسه، تشویق نوآوری اشاره کرد(علاقه بند، 1373). به علاوه برای اینکه مدیران بتوانند سازمان خود را به خوبی اداره نمایند باید دارای مهارت های فنی، انسانی و ادراکی باشند( کاتز، 1955) و همه مدیران باید به هر سه نوع این مهارت ها مجهز باشند، البته لازم به ذکر است که ارزش نسبی آنها در سطوح مختلف مدیریت تفاوت می کند( علاقه بند،1373) و به نظر می رسد مهارت انسانی مهمترین مهارت برای مدیران آموزشی است. در صورتی که مدیری واجد این مهارت باشد، خواهد توانست ضمن ایجاد محیط تفاهم و همکاری بین زیردستان و قبول عقاید آنها، محیطی سرشار از پذیرش و امنیت ایجاد کند. چنین مدیری آنچنان نسبت به نیازها و انگیزه های افراد خود حساس است که می تواند واکنش های احتمالی افراد را در مقابل تصمیمات خود و نتایج آنها تشخیص دهد و به طوری عمل نماید که احساسات دیگران در آن رعایت شده باشد( گروهی از اساتید و نویسندگان مدیریت، 1370). لذا می توان گفت در مهارت انسانی، برقراری روابط انسانی جایگاه خاصی دارد و بنا بر باور "فالت" روابط انسانی عبارت است از توان برقراری روابط انسانی با معلمان و دانش آموزان از طریق پذیرفتن وجود، شخصیت، ویژگی های فردی و همه تفاوت هایی که آنان با شخص مدیر دارند( میرکمالی، 1384)

       به علاوه ویژگی های مختلفی را می توان برای مدیران اثربخش نام برد. داشتن قدرت سخنوری و مجاب سازی(ناش)، داشتن اعتماد به نفس و جسارت( دونت)( گیزه لی)، احترام به زیردستان و داشتن مهارت های شناختی( کارمن، نون واریان)، شکوفا کردن استعداد زیردستان از طریق تشویق کردن و سرزنش نکردن، انجام کار به صورت سازماندهی، طرح ریزی و نیل به هدف، احترام به زیردستان و بالادستان، داشتن اعتماد به نفس، تفویض اختیار به دیگران، تعلیم مهارت های شخصی به دیگران، انتقال صحیح اطلاعات به دیگران( باربی، 1972)، تمایل به مدیریت کردن، توانایی برقراری ارتباط با درک متقابل، درستی و صداقت( منتظرالظهور به نقل از کنتز، 1373)، استقلال فکر، اتکای به نفس، قضاوت درست، ابتکار، جامعیت فکری، پیش بینی احتمالات، نظم، انصاف، قاطعیت، رعایت اصول اخلاقی( میرکمالی به نقل از مک موری، 1384)، خودآگاهی و همدلی، ارتباط و روابط بین فردی، تصمیم گیری و حل مسأله، تفکرخلاق و تفکر انتقادی، مقابله با هیجانات و استرس(سازمان بهداشت جهانی، 1994)، رهبری اقتضایی( هانس من، 2007)، اولویت برنامه ریزی آموزشی، تجهیز منابع برای تحقق اهداف مدرسه، بهره گیری از حمایت و مشارکت معلمان، انتظارات بالا، توجه به پیشرفت دانش آموز و تأثیر معلم در نیل به اهداف آموزشی، مدیریت زمان، ارزیابی عملکرد از کلاس و بازخورد، ایجاد انگیزش در مدرسه برای رسیدن به اهداف آموزشی( اسمیت، اندروز، 1989)، سعه صدر در برابر تجارب و وجدان کاری( لولین و ویلسون، 2003)، دانش و معلومات حرفه ای، مهارت رفتاری و فکری، ویژگی های شخصیتی، نگرش و بینش، اعتبار حرفه ای و اعتبار عمومی از مؤلفه های شایستگی مدیران می باشند( غفاریان، 1379)، رهبری حرفه ای، داشتن انتظارات بالا، ایجاد محیط مناسب یادگیری، وجود اهداف و چشم انداز مشترک، تقویت مثبت، کنترل پیشرفت، ایجاد ارتباط بین والدین و مدرسه، تمرکز بر یاددهی و یادگیری هدفمند( دولان و گروسین به نقل از مک گیل کریست، 2008)، آموزش به زیردستان و تفویض اختیار به آنان، برنامه ریزی و اولویت بندی امور، نظارت بر کارها، خاصیت خود کنترلی و خود بهبودی، چشم انداز مشارکتی، توسعه معقول فناوری اطلاعات و ارتباطات، آشنایی با فرایند مدیریت( رضایی، 1386)، همچنین مهارت در برقراری روابط انسانی، مهارت در هدایت و رهبری گروهی، مهارت در امور سازماندهی، مهارت در امور آموزشی و پرورشی، مهارت در  امور اداری، مالی و تدارکاتی و مهارت در امور ارزشیابی از جمله مهارت ها و ویژگی هایی است که یک مدیر آموزشی باید واجد آن باشد(صافی، 1371)،

از نظر اسلام نیز یک مدیر کارآمد باید دارای ویژگی های نظیر امانت و تعهد، دانایی و توانایی، انصاف

 در میان زیردستان، احترام به افکار دیگران، قاطعیت در تصمیم گیری، تواضع و فروتنی، حسن سابقه، روحیه انتقادپذیری، ایمان به ارزش کار، گذشته نگری، آینده نگری، ایجاد روابط صمیمانه و انسانی، ابهام زدایی و اعتماد به نفس باشد( سبحانی، 1371).

از طرف دیگر می توان برای مدارس پیشرو و اثربخش نیز ویژگی هایی برشمرد: رسالت روشن مدرسه، محیط یادگیری بسامان و امن، انتظارهای زیاد، فرصت یادگیری و انجام تکالیف، نظارت دائمی، ارتباط بین خانه/مدرسه/ جامعه، داشتن رهبران آموزشی قوی، وجود حس مشارکت و مسئولیت پذیری در مدیر یا رهبر آموزشی، تعلق سازمانی بین دانش آموزان، معلمان و مدیر، تقویت خلاقیت دانش آموزان، فراهم بودن زمینه پیشرفت و ارتقا برای همه ی دانش آموزان، یاددهی روش اندیشیدن پیش از روش آموزش، آماده کردن دانش آموزان برای انجام فعالیت های اجتماعی، رفتارسازی و القای فرهنگ و نگرش سیستمی از جمله ویژگی های مدارس کارآمد می باشد( رضایی، 1386).

به نظر می رسد مشخصاتی نظیر وجود روابط انسانی صمیمانه، برنامه ریزی درسی صحیح و به موقع، حس مشارکت مدیر آموزشی، چشم انداز مشترک، شوق تغییر، واقع بینی، ارتباط بین دانش آموزان، اولیا و کارگزاران آموزشی، انتظارات بالا، تأکید و تمرکز بر یادگیری و ایجاد محیط شوق انگیز در مدرسه از ویژگی های بارز مدرسه و مدیر آموزشی اثربخش است.

با داشتن مدارس کارآمد خواهیم توانست به چشم انداز آموزش و پرورش کشورمان در سال 1400، که همان تغییر فرهنگ و روان شناسی مصرف به الگوی تولید، پیشرو بودن در بین ملل اسلامی با محوریت آموزش و پرورش، توسعه اقتصادی، سیاسی و تکنولوژیکی از طریق تحول فرهنگی در آموزش و پرورش و شناختن کودکان و نوجوانان به عنوان مهم ترین سرمایه های کشور، جامعه عمل بپوشانیم.

منابع:

-  پرداختچی، محمدحسن(1375). نقش نظارت و راهنمایی آموزشی در بهبود کیفیت آموزش                عمومی. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 28. تهران: پژوهشگاه آموزش و پرورش.

-        رضایی، موسی(1386). مدارس پیشرو و کارآمد. تهران: سازمان مرکزی انجمن اولیا و مربیان.

-        رابينز، استيفن(1388). تئوري سازمان: ساختار و طرح سازماني. ترجمه مهدي الواني و حسن           دانايي فرد. تهران: صفار.

-       ساعتچی، محمود(1374). روانشناسی کار برای مدیران در خانه، مدرسه و سازمان. تهران:

      نشر ویرایش.

-       سبحانی، جعفر(1371). ویژگی های عمومی مدیریت از دیدگاه اسلام. مجله علمی کاربردی

     مدیریت دولتی. دوره جدید. شماره 18.

-        صافی، احمد(1371). مدارس متوسطه و مهارت های مدیران. فصلنامه مدیریت در آموزش و                پرورش، سال  اول، شماره 4، زمستان ، ص: 16-12.

-       علاقه بند، علی(1373). مقدمات مدیریت آموزشی. تهران: بعثت

-        غفاریان، وفا (1379). شایستگی های مدیران. تهران: سازمان مدیریت صنعتی.

-        کاتز، رابرت(1370). روانشناسی صنعتی و سازمانی. ترجمه حسین شکرشکن. تهران: رشد.

-        گروهی از اساتید و نویسندگان مدیریت(1370). مقاله هایی درباره مدیریت. تهران: مرکز آموزش

           مدیریت دولتی.

-        منتظرالظهور، اکرم(1372). بررسی ویژگی های مدیر آموزشی موفق از دیدگاه مسئولان آموزش و

        پرورش، مدیران، دبیران و اولیاء دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان. دانشگاه اصفهان. چاپ        نشده.

-        ميرکمالي، سيدمحمد(1384). رهبري و مديريت آموزشي. تهران: يسطرون.

-        وايلز، کيمبل(1384).  رهبري و مديريت آموزشي. ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: بازتاب.

-        هوی، سیسیل، میسکل(1382). تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی. ترجمه سید محمد       عباس زاده. دانشگاه ارومیه: چاپ چهارم.

بختیاری  ابوالفضل . مدیر ومدرسه اثربخش.- فصلنامه مدیریت در آموزش وپرورش. تهران :معاونت برنامه ریزی وزارت آموزش وپرورش 

 

-          Barbey, R. J(1972). An Introduction to Basic Supervision of People. (Addison Wesley Publishing Company.

-          Daft, R. L(2010). Organization Theory and Design. New York. West

      Publishing Company.

-          Drucker. Peter(1954). The Practice of Management. New York.

-          Dolan,Trevor. Grosin, Lennart(2008). School Effectivenes Research-         finding and reflections. Stockholm University.

-          Hansman, Erin M.(2007). Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) as on Potential Interest in Higher Education. Ph.D. Capella University.

-          Smith. Wilma. & Andrews. Richard. L (1989). Instructional Leadership. (USA: ASCD).

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1390/08/08

جستاری به فرهنگ آموزش در ژاپن = دکتر ابوالفضل بختیاری - زهره عالمین

  جستاری به آموزش و پرورش ایران و ژاپن

Introduction to Education in Japan

日本の教育の導入日本の教育の導入

 دکتر ابوالفضل بختیاری   -  زهره عالمین

مقدمه :

پیشرفت های نظام آموزشی ژاپن در چند ساله اخیر موجب حیرت و حسرت جهانیان و مورد توجه کارشناسان و کارگزاران آموزشی کشورها  قرار گرفته است ؛سوال این است  موفقیت نظام آموزش و پرورش  به ویژه آموزش ابتدایی و پیش دبستانی ژاپن چگونه است ؟و آیا می شود از تجارب آن ها درس گرفت  . در هر کشوری نظام آموزش و پرورش یکی از نظام های مهم اجتماعی است  . رسالت این نظام علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید ، ایجاد تغییرات مطلوب در  شناخت ها ، نگرش ها و در نهایت رفتار کودکان ،نوجوانان و جوانان است .برای نیل به این اهداف در هر کشوری  سرمایه های  فراوانی  برای آموزش و پرورش  کودکان ، نوجوانان  و جوانان  هزینه  می شود . شیوه ی  کارکردن  و موثر بودن  در  مراکز آموزش ، مستلزم شناخت هدف ها،اصول آموزش و پرورش ،ویژگی های دانش آموزان ، معلمان ،برنامه های درسی ، روش های  آموزش و  پرورش   و سیاست های حاکم بر هر یک از دوره های تحصیلی است که در هر کشور متفاوت می باشد . مطالعات آموزشی در ژاپن نشان می دهد که ژاپن از چه راهی برای رسیدن به شرایط  فعلی  گذر  کرده  است و  برای  رسیدن  به جایی  که آنها  هستند از  چه مسیر هایی باید عبور کرد و مشکلات آن مسیر ها چیست و نقاط قوت و ضعفش کدام است ، به همین دلیل اصلاح طلبان  و مدیران  اجرایی از  نقاط مختلف دنیا مشتاقانه به ژاپن می روند هم چنین معلمان و مدیران مدارس نیز به  اردو های آموزشی ژاپن می روند  تا  با  برنامه های آموزشی آنها  در جهت بهبود کیفی کشور خود آشنا شوند (آقازاده ،1387، 29 )

 

 

اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش ژاپن

در  اصول  آموزش  و  پرورش  ژاپن  همه  افراد کشور حق دارند متناسب  با تواناییهای  خود از آموزش و پرورش  برخوردار شوند و همه ی والدین مکلفند کودکان خود را به مدرسه بفرستند . هدف اصلی آموزش  توسعه همه  جانبه شخصیت و پرورش ذهنی و جسمی کودکان است تا  بتوانند افرادی سالم  که به حقیقت و عدالت عشق می ورزند و به حقوق افراد احترام می گذارند و برای کار ارزش  قائلند و احساسی  عمیق  نسبت  به  مسئولیتهای  خود دارند  و به عنوان سازندگان  جامعه  و کشوری  صلح طلب  با روحیه ای سرشار از استقلال و آزادی پرورش  یافته اند ، داشته باشند .

ژاپن پس از جنگ  جهانی دوم  سعی  کرده  در آموزش و  پرورش خود حقیقت طلبی و  صلح جویی در میان  شاگردان  را تقویت کند و برای رسیدن  به اهداف آموزشی ،نه سال آموزش پایه رایگان ،آموزش مختلط و امثال آنها را فراهم می کند .در اصول حاکم بر آموزش و پرورش ایران نیز محور قرار دادن قرآن و سنت   معصومین ، تقدم  تزکیه  بر تعلیم ، همگانی   و اجباری بودن دوره ی ابتدایی ، توزیع  عادلانه امکانات ، توجه  به  مراحل رشد  و بلوغ ، ارزش  کار و فعالیتهای  یدی ،  هماهنگی  بین  سطوح  و انواع  آموزش ها ، پرورش  توان تفکر  و ابتکار و هدایت  تحصیلی  وجود دارد که تا حدی  شباهتهایی  به  اصول آموزش و پرورش ژاپن نیز در آن دیده می شود .

در  ژاپن  والدین  وظیفه  دارند  کودکان  خود  را  از  سن  شش سالگی  به مدرسه بفرستند. مدت آموزش در مدارس ابتدایی شش سال است و در این دوره کودکان به فراگیری زبان ژاپنی ،علوم اجتماعی ،حساب ،علوم ،موسیقی ،هنر ، صنایع دستی ،خانه داری ، ورزش و اخلاق می پردازند و  در طول تحصیل فقط یک معلم تمام موضوعات مختلف را تدریس می کند .کشور ژاپن دوره ی راهنمایی ندارد و بنابر این  بعد از دوره ی ابتدایی  وارد دبیرستان می شوند که خود به دو قسمت  مقدماتی  و سیکل  دوم  تقسیم می شود . (آقا زاده ،1387، 34)

اهداف آموزش و پرورش ابتدایی ژاپن

در نظام آموزش ژاپن دوره پیش دبستانی و ابتدایی از مهم ترین دوره های نظام آموزشی و این دوره نزد ملت و دولت زاپن مهم است ، چنانکه اری ، نوری ، مری از بنیانگزاران مدرنیززاسیون ژاپنی می گوید : " کشور ژاپن باید از مقام سوم به مقام دوم جهان برسد و از آنجا به مقام اول ؛ و نهایت هدف ما باید رهبری جهان باشد . لذا بهترین راه برای رسیدن به این هدف والا ، صرف انرژی ملی برای ایجاد بنیادی مستحکم در آموزش دوره ی ابتدایی در مدارس ژاپن است ."

اهداف آموزش و پرورش پایه ابتدایی ژاپن بر این اساس می باشد :

الف) اهداف اجتماعی –  عاطفی : که شامل دوستی ، همکاری ، درک متقابل ، خوش قول بودن ، خوب  گوش  دادن ، مسئول  خود بودن ، آزاد  بودن  و  خیر اندیشی و سلام کردن در بین دانش آموان می شود .

ب)اهداف سلامت و بهداشتی : رفع پوسیدگی دندانها ،شستن دستها و رعایت امور بهداشتی .

ج)اهداف جسمانی و ورزش : پر انرژی  بودن ، با همه ی قدرت  بازی  کردن ، استفاده از میله های افقی برای حفظ تعادل در ارتفاع .

د)تمیز بودن و وقت شناسی : ( تمیز کردن اطراف ،داشتن جدول زمانی ،از تخته سیاه به طور مرتب و تمیز استفاده کردن ،مرتب نگهداشتن محتویات میز .)

ه)پا فشاری و سماجت :پافشاری و پی گیری کارها تا آخر .

و)فعالیتهای علمی –تحصیلی :پیشگامی در آموختن ،خوب یادگرفتن و با دقت اندیشیدن و سخت کوشی در یادگیری زبان ژاپنی .(لوئیس، 1385 ،9 )   آموزشهای اخلاقی در ژاپن آموزش

وزارت آموزش ژاپن ،خط مشی خود را برای آموزشهای اخلاقی اینگونه معرفی می کند .

الف )مواردی که به خود شخص مربوط می شود :

1-داشتن یک زندگی منظم و مرتب ،با توجه به بهداشت و سلامت فردی و مراقبت از وسایل شخصی .

2-درس خواندن و تلاش کردن را که جزء مسئولیت های فردی است بطو ر کامل انجام دهند .

3-پیشقدمی در انجام کارهایی ،که بنظر خوب می اید . 

4-داشتن یک زندگی توام با آرامش و صداقت و پرهیز از عدم صداقت .

ب)مواردی که به روابط فرد با دیگران مربوط می شود :

1-خوش اخلاق بودن با دیگران از طریق احوالپرسی صمیمانه و انجام اعمال پسندیده .

2-با محبت و دلسوزی با بچه های کوچکتر و نیز اشخاص بزرگتر رفتار کردن .

3-مهربان بودن با دوستان و کمک کردن به آنها .

ج)مقوله هایی که که به ارتباط با طبیعت و مظاهر آن ،مربوط می شود :

1-احساس نزدیکی با طبیعت اطراف و خیرخواهی در برخورد با گیاهان و حیوانات .

2-داشتن دلی که برای زندگی ارزش قائل است .

3-تماس با اشیای زیبا و احساس زیبا بینی .

د)مباحثی که به روابط با گروهها و جامعه ،بستگی دارد :

1-از وسایلی که دیگران به کار می برند ،با دقت استفاده کردن و خوش قول بودن و اصول را رعایت کردن .

2-احساس عشق و احترام نسبت به والدین ،پدر بزرگ و مادربزرگ و فعالانه در امور منزل به آنها کمک کردن .

3-نسبت به آموزگاران عشق و احترام داشتن .(لوئیس ، (1385 ، 63 )

همه ی مدارس در ژاپن به منظور  گسترش این  برنامه ها  کار  می کنند که چگونه می توان اهداف را به عنوان بخشی از موضوعات علمی و تحصیلی ، از طریق  کلاس ، رخدادهای  خاص در  مدرسه و  یا  پاره ای  فعالیتهای  روزمره پیگیری کرد .می توان گفت در  ایران  نیز روز به روز بر  اهمیت  اهداف  مذکور افزوده می شود .

اهمیت مهارت در ژاپن

مهارت آموزی در نظام آموزشی ژاپن مورد توجه و تاکید است و دانش آموزان از دوران کودکی علاوه بر ذهن ،دستهایشان با مهارتهای عملی و تئوری آشنا می شود .از جمله مهارتهایی که از طرف والدین و معلمان ارزش زیادی دارند می توان به موارد زیر اشاره کرد :

1-یادگیری ،جمع آوری و استفاده از مقادیر زیاد اطلاعات (کودکان ژاپنی در سال های آخر ابتدایی مشغول انباشتن ذهنشان هستند .)

2-یادگیری کار کردن با پشتکار و بصورت سازمان یافته  (یعنی با دقت به یک روش ارزشمند پایمند بمانی .)

3-یادگیری کار کردن با خلوص (بیانگر یک تعهد اخلاقی نسبت به کار است .)

4-یادگیری برای دریافت سریع (یعنی توانایی بالقوه برای اهداف چند گانه و رسیدن به شکلی از شایستگی .)

5-یادگیری برای رشد ادراک که شامل بصیرت یا حس ششم ،پیش آگهی  ، مهارت ذاتی  برای  انجام  کارها ، الهام  و  تشخیص  سریع   ملزومات  یک کار . (وایت ،1388 ، 73 )با نگاهی بر آموزش و پرورش ایران می توان ادعا کرد که در ایران هم به مهارتها بیشتر از گذشته اهمیت داده می شود .

توانایی فردی و هماهنگی گروهی

در ژاپن شرایط اجتماعی با دقت  سازماندهی می شود تا تفاوتهای آشکار بین دانش آموزان هم سن یا  توانایی  بیشتری که جوانان  نسبت به افراد  بزرگتر دارند به  حداقل برسد  . در مدارس  ابتدایی  ژاپن ، سعی بر  این  می شود  که دانش آموزان علاوه بر فرد محوری بتوانند به صورت گروهی به موفقیت برسند ولی در مدارس ایران هنوز بچه ها بر رقابت های فردی اصرار می ورزند .

معلمان در ژاپن به دوستان شخصی بچه ها اشاره نمی کنند ،آنها به همه ی اعضای کلاس ،اشاره دارند .آن ها از کلمه ی "دوستان " به  جای "همکلاسی "

استفاده می کنند .بخشی از موجودیت یک روح جمعی ،با مشارکت در مراسم گوناگون ، معنا  پیدا  می کند  . به همین جهت  ، کلااس ها  دارای  مراسم  و برنامه های متنوع و همه گیر نظیر آواز خواندن ،احوال پرسی و معارفه ای که هر روز صبح انجام می دهند است .شاد بودن و نیز شرکت همه ی اعضای جامعه ،مدرسه و هم چنین تایید و تحسین رشد و پیشرفتهای همه گروه ، از جمله چیزهایی است که برنامه های مدرسه ،بر آنها تاکید دارند و بچه ها غالبا در گروه های کوچک یا به صورت یک کلاس ،در تهیه یک پروژه هنری ، شرکت می کنند ،حتی فعالیتهایی که بچه ها به صورت شخصی ،دنبال می کنند نظیر نقاشی و عکاسی ، باید برای تاکید بر  ارتباطات بچه ها با یکدیگر به کار رود .

تحرک و جوش و خروش در بین دانش آموزان

توجه فراوان آموزگاران ژاپنی به انرژی  جسمانی بچه ها یا  نشاط و سر زندگی آنها مورد تایید است .آموزگاران ژاپنی عقیده دارند که شور و نشاط و حضور با هیجان  بچه ها ، ارتباط آنها را با  گروه  تبیین  می کند . آموزگاران  به  شدت نگران آن  دسته  از  بچه هایی  هستند  که با همه  وجود  خود ، در  فعالیتهای گروهی ،شرکت نمی کنند .از نظر ایشان ،تحرک بچه ها و جوش و خروش های مهار نشده آنها ،ابزاری است برای خود فرمانی و نظم پذیری ایشان .به همین سبب ، هر  چه بچه ها بیشتر آزاد باشند ، به  میزان  بیشتری هم باید  بر  خود ، نظارت  کنند که این  امر ،هما ن بازگشت  به نظم  و ترتیب است  شاید در مقایسه  با  مدارس  ایران  بتوان  گفت  در مدارس ما  دانش آموزان  کنترل می شوند و نمی توانند آزادانه تحرک داشته باشند و پایبند به قید و بند هایی هستند که از طرف معلمان و مربیان اعمال می شود .

آموزش زبان ژاپنی

زبان  ژاپنی ، به  سبب اهمیتش بیشترین  زمان را در  جدول ساعات یک سال تحصیلی داراست . انبوه  حروفی که  باید آموخته شود  نیاز به حفظ  کردن زیاد دارد و زمان تمرین دیگری در بزنامه درسی  داده  نمی شود . تا پایان دبستان  تقریبا  هزار   حرف  باید  آموخته   شود (هم خواندن و هم نوشتن آنها )و تا پایان راهنمایی نهصد  حرف  دیگر  یا  حداقلی که  وزارت  آموزش  و  پرورش  برای  با سوادی  تعیین  کرده  است ، باید  آموخته  شود  این  در  حالی  است که در  مقایسه با  ایران  به  دلیل کمی تعداد  حروف  الفبا (32  حرف ) در  همان  سال  اول  ابتدایی  کل  حروف  الفبا آموزش داده می شود .

خلاقیت در بین دانش آموزان ژاپنی

مدرسه جایی است  که  نوع  جدیدی  از  خلاقیت  می تواند  در  آن  جا پرورش یابد . مدارس  ژاپنی  مشابه  اغلب  مدارس  ما ، برنامه یکنواختی دارند .اما چون به اشتیاق و التزام عملی اهمیت داده می شود حتی آن چه آمریکایی ها خلاقیت می نامند از کلاسهای معینی حا صل  می شود . نتایج  یکنواخت  سازی  ژاپنی ها  به  نحو شگفت انگیزی  به  حل مساله به شکل  بسیار  تحلیلی  و ابتکاری و نیز بیان دیدگاههای  متفاوت  می انجامد . به خصوص در آموزش  هنر ها ، مدارس ژاپنی از خلاقیت  استفاده می کنند زیرا  هنر اصل و اساس است و یک موضوع حاشیه ای نیست . بنابر این همه ژاپنی ها به عنوان بخشی از برنامه درسی اجباری در مدرسه موسیقی  می خوانند و نواختن  دو  ساز  را یاد  می گیرند  علاوه  بر این هر کودکی در بازی های نمایشی شرکت می کند و درباره  نقاشی و طراحی  می آموزد .    این  باور  وجود  دارد  که  پیش از  آن  که  کودک در بازی ها  بتواند واقعا خلاق شود ،یا حتی اظهار  وجود  کند ، باید درباره ی امکانات و محدودیت های محیط یاد بگیرد .با وجود چنین آموزش هایی در دوره ابتدایی ژاپن  ، این کشور  علاوه بر پیشرفتی که داشته آینده بهتری نیز  پیدا می کند . (وایت ،1388 ، 122 )

انگیزه و مدیریت در کلاس ژاپن

معلم  ژاپنی  برای  حمایت از کودکی که کاری را  به  خوبی انجام نمی دهد ، تلاش  بسیاری  می کند . معلم  تمام   روابط  فردی را مدیریت  می کند و با شناخت از نقاط قوت و ضعف هر شاگرد به رش د فردی  او  توجه  می کند . مهمترین نکته آن است که چون معلم  با هر شاگرد ارتباط دارد به تاکید  بر هماهنگی  همه  کلاس ادامه می دهد و به شدت سعی می کند تا هر نوع احساس رقابت یا  جدایی  طلبی  را  محدود  کند . معلمان  از  فنون  ایجاد  انگیزه  آشکارا استفاده می کنند مثلا در قالب یک  انشای  زندگی از کودک می خواهند  آن چه در مدرسه می آموزد را همراه با تجربیات زندگی بنویسد و بهتر آن است که در مدارس ما نیز از چنین روشهایی برای با انگیزه کردن دانش آموزان بیشتر استفاده شود .

از نظر لوئیس   در دوره ابتدایی که مهمترین دوره آموزشی ژاپن  است عوامل زیر دیده می شود:

 - بچه ها قوانین و ضوابط کلاس درس را شکل می دهند و در مقابل اجرای آنها احساس تعهد می کنند .

- همه ی بچه ها با هر نوع رفتار و توانایی، کلاس رامدیریت می کنند.

- بچه ها هر روز از طریق کارهای روزانه و فعالیت های دیگر ،محیط آرام و راحتی را برای همکلاسیهای خود فراهم می کنند .

- دانش آموزان اغلب به رفتارهای خود می اندیشند و در مورد چگونگی ارتباط آن با پاره ای ارزشها ،از قبیل مهربانی و احساس مسئولیت ،اظهار نظر می کنند به نظر می رسد که ادامه این برخورد ،موجب پایداری رفتار "خود انتقادی " در آن ها می شود . (لوئیس ، 1385 ،54)

 

هر دانش آموز یک رهبر است

در کلاسهای ژاپنی ،رهبر شدن یک حق ویژه نیست که نصیب قلیلی از افراد خوش رفتار شود ،بلکه یک مسئولیت با قاعده ای است که شامل همه ی افراد می شود .در کلیه ی کلاسهای اول و پیش دبستانی ها ،مبصرهای چرخشی روزانه ای دارند که در کار رهبری و اداره ی کلاس با معلم ها ،شراکت دارند .همه ی بچه ها به نوبه ی خود یک رهبر در کلاس می شوند البته نه به خاطر رفتار خوبشان ، بلکه از آن رو که عضو کلاس هستند و بچه ها طی مراسم با شکوهی ،مبصر کلاس میشوند، کارهای ویژه ی مبصر ها از کلاسی به کلاس دیگر متفاوت است ، اما البته آنها معمولا دارای همان نقش رسمی رهبری هستند . مبصرها که معمولا یک دختر و یک پسر هستند ،به کمک یکدیگر و قبل از آمدن معلم به کلاس ، و  نیز  پیش از شروع  هر  درس ، بچه ها  را ساکت می کنند .به علاوه ، آن ها غالبا جلسات را اداره کرده ،به ارزیابی رفتار شاگردان هم می پردازند و در رفع مشاجرات و یا مشکلاتی که معمولا پیش می آید ، کلاس را سامان می دهند .در نظام آموزشی ژاپن سعی بر آن است که بچه ها را خود گردان-خود انظباط بار آورند ،تحت این نظام بچه ها تجربه فرماندهی را نسبت به کل هم کلاسی هایشان در خود افزایش می دهند .در این برنامه حتی بچه هایی هم که به طور معمول ، شانس رهبر شدن را نداشته اند ، چنین امکانی را پیدا خواهند کرد . در این میان ،آن دسته از بچه هایی هم که دارای کمترین توانایی برای اداره دیگران در روابط روزانه خود هستند ، غالبا در دوره ای که رهبر می شوند ، با دقت فراوانی کارها را انجام می دهند . در مقایسه   با مدارس حاضر ما باید گفت  هنوز  بچه هایی که از نظر جسمانی قویتر هستند توسط  معلمان  و مربیان انتخاب می شوند . (لوئیس ،1385،174)

نقش بچه ها در برقراری  نظم  و چگو نگی  سر و سا مان  یا فتن       نا هنجاری های  رفتاری

در دل نظام تعلیم و تربیت ژاپن ، تجاربی وجود دارد که موجب رشد دلبستگی بچه ها به مدرسه می شود .بچه ها ، همزمان که این ارتباط را توسعه می دهند با ارزش های مدرسه نیز آشنا می شوند و رفتارشان را با تحقق اهدافی نظیر مهربانی کردن به یکدیگر ، همکاری و مسئولیت پذیری ، که به هر حال در زندگی مدرسه ای ژاپنی ها جایگاه مهمی دارد ، هماهنگ می سازند ولی نمی توان گفت که هیچ ناهنجاری رفتاری در بین آن ها وجود ندارد در برخورد با  این مشکلات آن ها منطقی رفتار می کنند . باید گفت در بروز چنین مسایلی ابتدا شاگردان در نقش همتایانی برای آموزگاران ، به طور وسیعی درگیر سرو سامان دادن به ناهنجاری های رفتاری همکلاسی های خود می شوند و این در حالی است که حضور آمرانه معلم به چشم نمی آید در مرحله ی بعد آموزگاران با توجیه انگیزه ها برای عملکرد بچه ها ، مانع می شوند که نام آنها به عنوان " بچه های بد "بر سر زبان ها بیفتد . به عبارتی ، بچه بد شدن را بسیار دشوار می سازند . در بخش سوم آموزگاران بیشتر به فهم و درک بچه ها از عملی که مرتکب شده اند ، توجه دارند نه به اطاعت  بی چون و چرای آن ها به  عنوان یک  هدف  بازدارنده ی انضباطی .در همه ی این مراحل ، آموزگاران تمایل دارند که ناهنجاری های رفتاری را به عنوان یک زائده ی نا مناسب ، در مجموعه برنامه های بلند مدت انضباطی و اجتماعی مدرسه به حساب آورند .همان برنامه هایی که موجبات پیوستگی بچه ها را به همکلاسی هایشان و نیز معلم ها ، تقویت می کند .آموزگاران ژاپنی ، اغلب سوء رفتارهای فردی را به مسئله ای تبدیل می کنند که همه ی بچه ها در حل آن باید مشارکت کنند ، معلم ها اگر عصبانی هم بشوند ،ظاهرشان چیزی را نشان نمی دهد حتی کتک کاری وزد و خورد بچه ها نیز به دست خود بچه ها مهار می شود .آموزگاران ، اغلب ، عدم وجود درگیری های فراوان  بین بچه ها را  به عنوان یک مشکل تلقی می کنند ،چرا که آن ها خود طرح هایی می ریزند تا بچه ها بیشتر با هم دعوا کنند ، یک معلم ژاپنی می گوید : ما سعی می کنیم تا بجه ها در قبال درگیری های یکدیگر ، احساس مسئولیت کنند .هم چنین ، آن ها را ترغیب می کنیم تا اگر کسی را در حال گریه دیدند ، علت ناراحتی اش را سئوال کنند .این نظرات حاکی از آن است که آموزگاران ، سعی دارند تا توانایی بچه ها را برای خاتمه دادن به درگیری ها ، مورد ارزیابی قرار داده ، ایشان را در آن جهت ترغیب نمایند .از نظر ایشان ، جنگیدن و دعوا کردن ، یک مشکل شخصی نیست ، بلکه مشکل یک کلاس و به عبارتی ، یک موقعیت است . تحمل دعوا از سوی آموزگاران ، به این معنا نیست که ایشان موافق آن هستند ، بلکه با تمام وجود معتقدند که بچه ها می توانند و باید بیاموزند که درگیری های یکدیگر را مهار کنند .البته این مطلب حائز اهمیت است که آموزگاران اغلب ، دعوای بچه ها ، گریه و اذیت و آزار آن ها و هم چنین انواع دیگر این ناهنجاری ها را نادیده نمی گیرند ، بلکه این مساعل را در جلسه پایانی روز ، همراه با بچه ها ،مورد تبادل نظر قرار می دهند .با این حال ، در مدارس ژاپن ، تا آن جا که دیده می شود ، از راه تاکید بر ارزش هایی چون دوستی و مهربانی سعی می شود از آن برخوردهای شدید ، پرهیز شود .(لوئیس،1385، 191-202(

 

شوق یادگیری

در ساختار یادگیری در دوران ابتدایی ژاپن چند خصیصه وجود دارد که مهم است .

·         مشارکت تمامی بچه ها که تا حد قابل توجهی ، موتور حرکت تعلیم و تربیت ژاپن است .درس ها به گونه ای طراحی شده که بچه ها را از نظر عاطفی و فکری درگیر می کند و موجب بروز احساسات و عواطف آن ها می شود .

·         آن که یادگیری جمعی است ، به عبارتی در یک کوشش مشترک ، دانش آموزان به حرف های یکدیگر گوش می کنند و ضمن آموزش به هم ، هوای یکدیگر را نیز دارند .

·         آن که مقوله یادگیری به فرایند خود و نیز آن چه به دست می آید ، اصرار دارد همدلی، استقامت ، تفکر و به موازات آن ، کسب مهارت در موضوعات درسی ، با دقت و قدرت ، ارزش گذاری شده است .

·         آن که یادگیری یک عمل فکری است که در شخص ، تولید اندیشه می کند و او را به تفکر وا می دارد .شاگردان از خود می پرسند:" آیا در این درس نکته ای وجود دارد که فکرم را تغییر دهد ؟ " ، "چگونه می توان بار بعد ، به نحوی دیگر ، این کار را انجام داد ؟" ، امروز چیزی یاد گرفتم؟ "و...

همانطور  که در نظام آموزشی  ژاپن  به نقش محوری  کودک  توجه می شود در برخی نظامهای آموزشی موفق  چون  آلمان به شاگردان به عنوان منابع دانش و اطلاعات می نگرند . درس ها  چنان تنظیم شده اند که بچه ها را به طرف حل مساعل می کشاند و لذا از این که به صورت  طوطی وار در امور  حقیقی و مراحل آن وارد شوند، پرهیز دارند . معلم ، بیشتر در نقش راهنمایی مطلع و آگاه است و از این که در توزیع اطلاعات و نیز تعیین کننده درستی یا نادرستی پاسخ های بچه ها پیشقدم باشد ، اجتناب می کند .درس ها از بر کردنی نیستند و آن ها را با تمرینات و مشق های زیاد حجیم نمی کنند .آموزگاران ، وقت بچه ها را با سخنرانی های طولانی نمی گیرند ، بلکه سعی دارند بچه ها را در گفتگو های سازنده درگیر کنند . در این میان ، بچه ها آن طور که غربی ها می گویند ، منفصل و بی اراده نیستند ، بلکه در جریان یادگیری ، مشارکتی فعال دارند .

 

تاکید بر فرایند کار در جریان یادگیری

باید گفت هدف ، تنها کسب پاسخ صحیح نیست ، بلکه دستیابی به این احساس است که در جریان یادگیری ، عوامل معینی شانه به شانه و با صمیمیت ، دل مشغول آموزش آن شخص هستند .حال این تلاش ها به نتیجه ی دلخواه برسد یا نرسد .در این ارتباط ، گفتارها و نظرات معلمان ، اغلب با تاکید بر رابطه ی میان کار و احساس ، همراه است .برای مثال ، معلم ژاپنی به شاگردانی که مشغول نقاشی خاطرات خود از اردوی کلاس در باغ وحش بودند ، چنین هشدار می داد که : اگر شلوغ کنید ،آن چه در دلتان است ، نمی تواند به طرف مخپغزتان بالا برود .

ژاپنی ها به وظیفه ای که روی آن بیشتر کار شده و پشتکار و قاطی شدن بچه ها در آن مشهود است ، بهای فراوانی می دهند .بسیاری از پژوهشگران ، به تاکید ژاپنی ها بر چگونگی جریان کار تا حصول نتیجه آن ، به ویژه در یادگیری هنرهای سنتی ژاپن ، اذعان دارند .رابرت هس و هیروشی آزوما از پژوهشگران این مقوله ، روش آموزش آمریکایی ها را "سطحی و تند "و روش ژاپنی ها را "محققانه و کند " توصیف کرده اند .در کلاس های آمریکایی ، جریان کار روشن و سریع است همراه با اختلافات ساده ولی در کلاس های ژاپنی ،اغلب سخت و چسبنده جلو می رود و در گردش کار آن ، وقت گذاشتن روی یک عنوان و نگاه کردن به آن از زوایای مختلف در حد و مرزهای ادراک حاضران کم و بیش وجود دارد با همه ی این توصیف ها ،  مساله ی اصلی آن است که شاگردان به درس دقت کنند ، آن را به تجربه هایشان مربوط سازند و در عمل یادگیری فعال باشند .اشتباه کردن ها نیز سهمی طبیعی در یادگیری هستند .همانطور شاگردانی که فکر و راه حل خود را به نقد می کشند ، به گرمی مورد تصدیق و پذیرش قرار می گیرند در این میان شاگردانی نیز هستند که راه حلهای اشتباهشان را توضیح می دهند و معلم به آن ها گوش می دهد .اشتباهات موقعیتی را فراهم می آورد تا به جای پنهان ماندن ضعف های درسی بچه ها ، آن ها بیشتر به هم کمک کنند .

در پژوهش هایی که  ماتسودا (2005) ، وایت( 1982) ، لوئیس (1985) ، بختیاری (1387) انجام داده اند دستاوردهای علمی –نظام آموزشی ژاپن به قرار زیر آمده است :

- مهارتها به عنوان بخشی از فعالیتهای ذوقی و یک سرگرمی معنادار و نه یک هدف غایی ، باید مورد آموزش و یادگیری قرار گیرد .

- این که درس ها ، آراء و عواطف شخص بچه ها را از ذهنشان بیرون می کشد و به آن ها کمک می کند تا در مورد آن ها بیندیشند .

- آموزگاران به سختی تلاش می کنند تا اجتماعی از نوآموزان را به وجود آورند تا با نظر حمایت نسبت به افکار و احساسات یکدیگر نگاه کنند .

- آموزگاران بر جریان یادگیری و نتیجه ی آن تاکید دارند .(تاکید بر فرایند یادگیری نه نتیجه )

- در بحث و جدل های صمیمانه ، پا فشاری و حل متفکرانه مسایل ، به عنوان اهداف مهم آموزشی بچه ها در نظر گرفته می شود .

- تفکر و اندیشه ، بنیان آموزش های کلاسی بجه هاست .

 

بر آوردن نیازهای بچه ها ، کلید موفقیت آموزشی

در تحقیقات و نظریه های آمریکایی ها آمده است که اگر مدارس ، نیازهای بچه ها را بر آورده کنند بچه ها نیز به مدرسه اهمیت خواهند داد .به نظر می رسد که سه نیاز اساسی روان شناختی بچه ها که عبارت از تعلق خاطر ، حس استقلال و آزادی عمل و در نهایت ، احساس شایستگی و کفایت است ، در پیوستگی و حضور بچه ها در مدرسه ، اهمیت خاصی پیدا می کند .

الف) تعلق خاطر که به نیاز کودک به داشتن روابط نزدیک و حمایتگرانه اشاره دارد ، بر اساس نظریه های تکامل انسان در غرب و نیز در ژاپن ، برقراری چنین روابطی برای توسعه مناسب اجتماعی و روحی کودک ضروری است . همانطور که در قبل گفته شد مدارس ابتدایی در ژاپن ، به شیوه های گوناگون این روابط را تقویت می کنند .آن ها اهداف روشن کلاس را که بر همکاری و دوستی تکیه دارد مدون می کنند و بر حس تعلق خاطر و وابستگی هر یک از بجه ها به کلاس و مدرسه ،تاکید دارند .هم چنین با کمال دقت از شکل گیری گروه های ویژه و توانا و نیز دادن پاداش های فردی و به کارگیری روش هایی که برتری فردی را بر دیگران ، نشان می دهد اجتناب ورزند .آن ها کوشش فراوان دارند تا گروه های شبه خانواده ، بیافرینند محیطی که در آن بچه ها با راحتی بتوانند با یکدیگر گفت و شنود داشته باشند .

 

ب) حس استقلال و آزادی عمل که به نیاز کودک به داشتن نوعی احساس کنترل بر محیط اطرافش و نیز آزاد بودن از محدودیت های مستبدانه و غیر ضروری توجه دارد .در مدارس ژاپن به روش های مختلف ، آزادی عمل را برای بچه های خردسال فراهم می آورند .همه  بچه ها رهبری به صورت چرخشی را می پذیرند .آن ها به شکل گیری اهداف و قوانینی که در زندگی مدرسه ای خود با آن مواجه اند ، کمک می کنند .در مقوله نظم و ترتیب ،به جای ارزیابی شدن از طریق معلم ، به  ارزیابی از طریق خود ، و به جای  کنترل به دست شخصی بزرگتر ، بر  " خود کنترلی "  تاکید دارند .

 

ج) کفایت و شایستگی که به نیاز کودک به دنبال کردن فعالیت هایی که خودش مفید و ارزنده تشخیص می دهد ، اشاره دارد .بچه ها به طور طبیعی ، محیط اطراف خود را باز بینی می کنند و سعی دارند آن را در یابند .آن ها این کار را بدون تشویق یا گرفتن جایزه از سوی بزرگتر ها انجام می دهند .در مطالعات وسیع تر آمده است که بجه ها دانشمندان کوچکی هستند که مدام در تلاشند تا جهان انسانی و فیزیکی پیرامون خود را توصیف کنند .در این میان اگر مدرسه در این شناخت و درک محیط ، به یاریشان بشتابد به آن اهمیت خواهند داد و توجه خواهند کرد .

 

جایگاه فرهنگی ، حرفه ای و اقتصادی معلمان در ژاپن

چون کشور ژاپن فاقد منابع طبیعی می باشد و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایه ی انسانی ، فناوری پیشرفته و تولید کالا و خدمات کیفی است بنابراین انسان و تربیت آن نیز مهم تلقی می شود و در نتیجه معلم ، مدرسه ،آموزش ، برنامه ی درسی  و هر آن چه با پرورش و " قیمتی ساختن  انسان " ارتباط دارد  برای آنها  مهم  تلقی می شود . مطلوب ترین و رشک بر انگیز ترین جنبه ی زندگی معلم ژاپنی این است که او زندگی نسبتا مرفهی دارد و حقوق بسیار بالایی می گیرد ، آموزش معلمان بسیار مهم است تا آن جا که یک معلم تازه کار باید کاملا با یک معلم با سابقه هماهنگ شود به همین دلیل تجربه کودکان هم سطح در کلاسهای مختلف به نحو قابل ملاحظه ای یکسان است . در کنار نقش معلم نقش مادر نیز در ژاپن بسیار چشمگیر است . اغلب مادران در سالهای پیش از دبستان به کودک فعالیتهای مرتبط با مدرسه را آموزش می دهند و آموزش پیش از دبستان را در خانه بسیار جدی می گیرند و برای آن یک برنامه درسی تهیه می کنند مادران ساعتهای زیادی را در بازی های مشارکتی نقاشی ، خواندن کتاب داستان و بازی های نوشتنی و حساب کردن سپری می کنند .در واقع موفقیت کودک ، موفقیت مادر است .مادر ژاپنی خود را درگیر رابطه ای می بیند که امیدوار است تا انتها ادامه یابد .پس نقش مادر را در کنار معلم نمیتوان بی ارتباط دانست .در کشور ما هم امروزه مادران نقش پر رنگ تر و بیشتری را در آموزش قبل از دبستان و دبستان ایفاء می کنند .( لوئیس ،1385، 45 )

نتیجه گیری :

دلمشغولی و تلاش ژاپنی ها برای ارتقای شخصیت و روحیه خود ، نزدیک است که به یک مذهب ملی تبدیل شود .(توماس روهلن )

بطور خلاصه باید گفت ویژگیهای آموزشی در مدارس ابتدایی و پیش دبستانی در ژاپن که از اصلی ترین عوامل موفقیت در آموزش مقطع ابتدایی این کشور است در هفت محور تعریف می شوند :

1- توجه به همه ی بچه ها

2- ایجاد یک جامعه ی حمایتگر در کلاس

3- روشهای انضباطی که موجب تعهد شخصی در برابر ضوابط و ارزش ها می شود

4- تاکید بر ارزش ها

5- اداره ی کلاس و رفع مشکلات با اندیشه کردن و بحث و گفتگو

6- یادگیری های مرطوب و با روح

7- تفکر و اندیشیدن

8- تاکید بر کار گروهی

9- توجه به تفاوتهای فردی

10- ایجاد شوق یادگیری

11- همکاری همه ی اعضاء مدرسه در کارهای کلاس و مدرسه

12- پرورش حس اعتماد به نفس

13- تاکید بر کار عملی

14- آموزش مهارتهای زندگی ( در عمل )

15- آموزش همراه با بازی و شادی

16- شکوفایی خلاقیت

17- همکاری در نظافت مدرسه

18- معلم در نقش راهنما

19- در ژاپن کلاس به گروههای کوچک تقسیم می شود

20- همکاری بسیار نزدیک خانواده

هر چند ما باید چیزهای بسیاری را از ژاپنی ها درباره تعهد و تلاش بیاموزیم اما تا کنون بعضی از ورزشکاران و موسیقیدانان ما در سطح جدیت ژاپنی ها ظاهر شده اند .بنابراین ما هم می توانیم چنین باشیم حتی اگر جامعه ی ما برای تحمل کردن شرایط سخت به خودی خود ارزش قائل نباشد .با دانستن اینکه ژاپنی ها چه کارهایی می کنند شاید ما هم شروع به بررسی بیشتر فرزندان ، والدین ، معلمان و مدارس کنیم تا انتظاراتمان بر آورده شوند .ما باید به موضوعات آموزشی اولویت بیشتری بدهیم و از آن چه که در واقع وقت بچه ها  را تلف می کند دوری کنیم . خلاصه  این که ما باید مدارس  را  تبدیل به مکان هایی نماییم که در آن ها شاگردان و معلمان بدانند جامعه ی ما حقیقتا چه چیزی را با اهمیت ، سازنده و انگیزه بخش تلقی می کند در این صورت همه بهره خواهند برد .اگر ما بخواهیم چیزی را از ژاپن وام بگیریم توجهی است که آن ها به اولویت فرهنگی برتر خودشان دارند که آن هم بهبود زندگی کودکان است .اگر ما چنین اولویتی نداریم پس مسئولیت فرهنگی و خانوادگی ما آن است که چنین اولویتی ایجاد کنیم .

 

--------------------------------------------------------------

منابع :

- آقا زاده .احمد (1387) .آموزش و پرورش تطبیقی .تهران : سمت

 

-        بختیاری ،ابوالفضل (1388) ،جستاری به فرهنگ آموزش و پرورش ژاپن

 

-        لوئیس ، کاترین ( 1387) ، آموزش قلبها و اندیشه ها ( تجارب آموزشی ژاپنی ها ).ترجمه  ح  افشين منش و ش. ايلبگي .تهران: سازوكار چاپ پنجم

 

-        وایت ،مری  ( 1388) ، مطالبات آموزشی در ژاپن ( احساس تعهد به کودکان ) .ترجمه فرهودي زاده.تهران:نشر رسا

 

-        نشریه پژوهشنامه آموزشی . پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

 

-        بختياري ،ابوالفضل(1387).نيم  نگاهي به فرهنگ اموزش ژاپن.

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1390/08/08

چگونه مقاله بنویسیم؟ - دکتر ابوالفضل بختیاری

                                         

فن مقاله نویسی و الگوی آن*

مقدمه

همواره ذهن پژوهندگان، درگیر این مسأله است که پس از پردازش و دسته بندی فیش های مربوط به یک تحقیق، چگونه آن­ها را عرضه کنند؟ چه روساختی برای کالای پژوهشی خود برای جذب مشتری درنظربگیرند؟ و به طور کلی چه قالبی را برای نگارش انتخاب کنند تا در بازار خوانندگان حرفی برای گفتن داشته باشند؟ درگیر و دار چنین پرسش هایی شاید شناخت ساختاری منسجم از نوشتار بتواند به پژوهندگان پاسخی در خور بدهد. بنابراین مقاله حاضر شناخت یکی از رایج ترین ساختارهای نوشتار به نام "مقاله[1]" را سرلوحه خود قرار می دهد و ساختارهای دیگر را به زمان و سخنی دیگر وا می گذارد. بدیهی است که شناخت این قالب رایج، با مطالعه منابع نگارشی ممکن می گردد و چون در این زمینه اثری مستقل دیده نشده است تا پژوهندگان آن را راهنمای عمل خود قرار دهند. نوشتارحاضربر آن است تا با استفاده از منابع نگارشی، داده هایی را در زمینه ساختار مقاله به خوانندگان عرضه نماید. البته مقاله خود انواع گوناگونی دارد که نوشتار حاضر، به نوع پژوهشی آن خواهد پرداخت.

پیش از ورود به بحث، ارائه تعریفی از مقاله و نوع پژوهشی آن ضروری جلوه می کند. در پاسخ به «مقاله چیست؟» دائرةالمعارف بریتانیکا می گوید: «انشائی که حجمی متوسط دارد و درباره موضوعی معین با رسایی و روشنی بحث می کند»[2] از سوی دیگر بهترین تعریف مقاله پژوهشی عبارت است از «نوشته ای که از جست و جوی دقیق و سامان یافته در یک یا چند موضوع مشخص و محدود حاصل آمده باشد.»[3] اکنون با شناخت اجمالی از رایج ترین قالب نوشتار و نوع پژوهشی آن، می توان به سوی هدف اصلی نوشتار حاضر یعنی شناخت ساختار مقاله پژوهشی گام برداشت. در پاسخ به چگونگی ساختار مقاله پژوهشی به نظر می اید که کامل ترین ساختار بر مقاله ای بار شود که از سه بخش مقدمه، متن و نتیجه برخوردار باشد.[4] بنابراین آگاهی از ویژگی های هر یک از بخش های مقدمه، متن و نتیجه گیری پیش نیازی برای نگارش مقاله ای پژوهشی است.

اجزای یک مقالهپژوهشی

ساختارمقدمه: در ساختارهای مقاله های پژوهشی اولین بخش به "مقدمه" اختصاص دارد. سرآغاز هر نوشتاری، که آن را مقدمه، درآمد و یا مطلع نیز می نامند،[5] باید علاوه بر تازگی و جذابیت، ارتباطی منطقی و بسیار محکم با متن داشته باشد. هرچند وجود مقدمه از ضرورت های ساختاری مقاله پژوهشی است، نباید چنین تلقی کرد که نبود آن در یک نوشتار بر بی ساخت بودن آن نوشته دلالت می کند، چراکه نوشتارها از این جنبه سه گونه اند: گونه اول بر مقاله هایی بار می شود که بدون مقدمه سراغ موضوع اصلی می روند. دومین گونه، مقاله هایی را دربرمی گیرد که حساس ترین بخش از میانه متن آغاز می گردد. گونه سوم هم به مقاله هایی گفته می شود که سخن خود را با مقدمه شروع می کنند.[6] این گونه اخیر بهترین ساختار برای یک مقاله پژوهشی است. به عبارت دیگر مقاله های پژوهشی بهتر است که دارای مقدمه باشند.

بند آغازین مقاله های مقدمه دار از چهار ویژگی ساختاری برخوردار است. اولین ویژگی اهمیت حیاتی جمله اول است؛ زیرا در مقدمه، شروع مناسب یک مقاله ایجاب می کند که جملة اول با دقت و در پیوند با کل نوشتار انتخاب شود.[7] ویژگی بعدی، بهره وری از جملات محرک برای ایجاد جذابیت در ذهن خواننده و جلب توجه وی می باشد.[8] این خصوصیت با روش های متفاوتی پیوند می خورد که در میان آن ها دو روش قیفی و طرح سؤال، کاربرد بیشتری دارند. در روش قیفی تلاش می شود تا با محدود نمودن حیطه سخن بر موضوع اصلی مقاله تمرکز شود. در روش طرح سؤال نیز، جلب توجه خواننده با طرح و تبیین چند پرسش صورت می گیرد.[9] سومین ویژگی، وجود جمله انتقالی در بند آغازین است. جمله انتقالی جمله ای است که ذهن خواننده را از جمله های ابتدایی مقدمه به هدف اصلی مقاله و طرح واره آن حرکت می دهد. در نهایت آخرین ویژگی، قرار گرفتن جلمه موضوعی یا طرح واره[10] در پایان مقدمه می باشد. در جملة موضوعی، خواننده از طرح کلی نوشتار آگاهی می یابد و چارچوب پیروی شده در متن را می شناسد. ویژگی اخیر نشان می دهد که جمله پایانی، بند آغازین برترین جمله است، گرچه جلمه ابتدایی مقدمه نیز اهمیتی حیاتی دارد. خلاصه سخن این که بند آغازین مقالة مقدمه دار با توجه به اهمیت جمله اول و استفاده از جمله های محرک و جمله انتقالی، بر جمله موضوعی تمرکز می کند تا ذهن خواننده را برای پذیرش متن آماده سازد. (برای درک صحیح ساختار مقدمه به نمودار شماره یک نظر کنید)

ساختار متن: دومین و اصلی ترین بخش ساختاری مقاله های پژوهشی، "متن" آن است. متن، استخوان بندی یک نوشته است که جان کلام را عرضه می نماید.[11] هر متنی از بند ها، حلقه های ارتباطی، جلمه ها، اجزاء ارتباط درونی جمله و اجزاء ارتباط بیرونی جمله ها شکل می گیرد.[12] بند، کوچکترین واحد ساختمان نوشته است که جمله یا مجموعه جمله های بیان کننده فکر و ایده واحد را دربردارد.[13] به دیگر سخن هر بند، جمله یا مجموعه جمله هایی است که بین آن ها ارتباط و همبستگی لفظی و معنایی بیشتری وجود دارد و روی هم، مفهوم کامل و مستقلی را می رسانند.[14] هر یک از بندهای متن باید با محور قرار دادن هسته جمله اصلی، ایده خود را به خوبی بپروراند[15]. با توجه به اهمیت بنیادین بندها در یک مقاله، نمی توان بدون شناخت آن ها به مقاله نویسی دست زد و یا در مورد ساختار مقاله سخنی به میان آورد. بنابراین نوشتار حاضر معرفی ساختار، گستره و شمار بندها را به عهده می گیرد تا گامی در راه شناخت ساختار مقاله پیشتر رود.

بندشناسی: در اولین بحث بندشناسی، شناخت ساختار بند بر اساس جایگاه جمله ها و ارتباط آن ها مطرح می شود. هر بندی بر اساس یکی از وظیفه های سه گانه خود، جایگاه هر جمله ای را معین می کند. بندها وظیفه دارند که توجه خواننده را به موضوع و فکر اصلی نوشته جلب کنند، فکر اصلی نوشته را پرورش دهند و اعلام نتیجه کنند.[16] بر این اساس یک بند به سه نوع از جمله ها نیاز دارد: جمله اصلی، جمله پشتیبان و جمله نتیجه. جایگاه جمله اصلی در آغاز بند است. این جمله ادعایی را دربر دارد که بسط آن در پیش است. از سوی دیگر بدیهی است که جمله پیشتیبان پس از جمله اصلی می اید. جمله پشتیبان جمله ای است که جمله بنیادین را با توصیف، تمثیل، استدلال و یا ترکیبی از این ها بسط می دهد.[17] این جمله به صورت اصلی یا فرعی خواهد آمد. جمله پشتیبان اصلی، یکی از نکات اساسی جمله بنیادین را بسط می دهد و پشتیبان فرعی، روشن تر نمودن حامی اصلی را در نظر دارد. پس از شناخت جایگاه جمله اصلی و پشتیبان می توان دریافت که جمله نتیجه، در پایان بند جای خواهد گرفت. جمله نتیجه از ریختن جمله اصلی در قالب کلماتی متفاوت و یا جمع بندی مطلب بدون ارائه موضوعی جدید به دست می اید. البته یک بند می تواند، جمله نتیجه را نیاورد و آن را به ذهن خواننده واگذارد. علاوه بر قرار گرفتن هر جمله در جایگاه خود، سنجیده بودن ساختار بند اقتضا می کند که جمله های یک بند با یکدیگر ارتباطی منطقی داشته باشند. ارتباط جمله ها به صورت خطی به رابطه هر جمله با جمله پیشین گفته می شود که انسجام بند را به دنبال دارد.[18] از سوی دیگر ارتباط عمودی از رابطه هر یک از جمله های پشتیبان با جمله اصلی سخن می گوید. مرتبط بودن جمله های پشتیبان با جمله بنیادین نشان از وحدت موضوعی بند خواهد داشت. در مجموع، تنها زمانی می توان از ساختارمند بودن بند سخن گفت که هر یک از جمله های سه گانه در جایگاه خود قرار بگیرند و ارتباط خطی و عمودی میان آنان برقرار باشد. (برای فهم بهتر ساختار بند به نمودار شماره دو نظر کنید)

در بحث بعدی بندشناسی، گستره یک بند بر اساس شیوه های بسط آن تبیین می شود. بسط هر بندی بر عهده جمله های پشتیبان آن بند است و کوتاهی و بلندی آن به پیچیدگی موضوع اصلی بند بستگی دارد.[19] همان طور که در تعریف جمله پشتیبان آمد، عمل بسط با یکی از سه شیوه توصیف، تمثیل و استدلال و یا ترکیبی از این ها صورت می پذیرد.

بسط توصیفی به دو صورت وجود دارد. یا یکی از واقعیت های جهان بر اساس حواس پنج گانه به تصویر کشیده می شود و یا مرحله های یک فرایند توصیف می گردند. در صورت اول آن قدر از ویژگی های شئ مورد توصیف سخن به میان می اید که تصویری کامل از آن چیز در ذهن خواننده ایجاد می شود. اما در صورت دوم مرحله های انجام یک کار یکی پس از دیگری و به صورت زنجیره ای یادداشت می شوند تا خواننده بتواند خود را در آن فرایند قرار دهد. به طور کلی در این شیوه، مطالب جالب و روشنگر در اختیار خواننده قرار می گیرد تا جمله بنیادین بند را دریابند.[20]

بسط تمثیلی با مثال زدن، جمله اصلی را برای خواننده مستند می نماید. این شیوه ممکن است با چند مثال کوتاه صورت بگیرد، یا با مثال مفصل روایی واحد و یا با یک مثال مفصل غیر روایی. بدیهی است که در صورت استفاده از چند مثال باید میان مثال ها ارتباط خطی و عمودی برقرار باشد. برای نمونه می توان با آوردن کلمات شمارشی، تکرار برخی از جمله ها، بهره بردن از کلمه های اضافه کننده و استفاده از کلمه های دلالت کننده بر آخرین مثال ارتباط خطی مثال ها را برقرار نمود.[21] در تمثیل برای آزمودن ارتباط عمودی جمله ها یا وحدت موضوعی بند از کلمه "به عنوان مثال" و "مثلاً" بهره می گیرند.[22] در چنین آزمونی اگر یکی از کلمه های یادشده میان جمله اصلی و هر یک از جمله های پشتیبان مثالی قرار بگیرد و معنای عبارت به هم نریزد، می توان از برقراری ارتباط عمودی میان جمله های آن بند مطمئن شد. بسط استدلالی با آوردن دلیل های گوناگون تلاش می کند تا خواننده را به پذیرش محتویات بند وا دارد. این شیوه به دو گونه انجام می شود، یا از جزء به کل می رسد و حالتی "استقرائی" دارد و یا از کل به جزء و با حالتی "قیاسی" صورت می پذیرد.[23] استدلال استقرائی بر آن است که مجموع جمله های پشتیبان را دلیلی بر جمله اصلی قرار دهد. در چنین استدلالی، آزمودن ارتباط عمودی جمله ها با آوردن کلمه "زیرا" میان جمله بنیادین و هر یک از پشتیبان ها امکان می یابد. به این معنا که اگر ارتباط صحیح جمله با میانجی شدن کلمه یادشده همراه شود، وحدت موضوعی آن بند تایید می گردد. برخلاف استدلال استقرائی، نوع قیاسی آن در پی صحیح پنداشتن مجموع پشتیبان ها بر فرض صحت جمله بنیادین است. استدلال قیاسی با آوردن کلمه "در نتیجه" میان جمله اصلی و هر یک از جمله های پشتیبان، وحدت موضوعی بند خود را می سنجد. در این آزمون نیز همراه شدن ارتباط صحیح جمله ها با میانجی شدن کلمه یاد شده، از برقراری ارتباط عمودی میان جمله های آن بند خبر می دهد.

بسط ترکیبی از دو یا چند شیوه به طور همزمان بهره می برد.[24] چگونگی ترکیب شیوه های بسط از نوع سخن الهام می گیرد. شاید در بسط ترکیبی توصیف در ابتدا، تمثیل را در میان و استدلال در پایان بند قرار داده شود و در بسط ترکیبی پس از استدلال استقرائی به مثال روی آورده شود. به هر روی، بسط هر بندی خواه به صورت ترکیبی و خواه به صورت انفرادی از سبک و سیاق سخن بهره می برد و بر آن اساس گستره بند را معین می کند.

در آخرین بحث بندشناسی از شمار بندها بر اساس جنبه های موضوع اصلی سخن می رود. این که در نوشته ای چند بند وجود داشته باشد، به مقدار مطالب هر نوشته و سبک و قالب آن بستگی دارد. شاید مقاله ای قصد پرداختن به یک جنبه موضوع را در نظر داشته باشد و شاید هم سخن از چند جنبه به میان اید. اما آن چه بسیار اهمیت دارد و وحدت و انسجام بند آن را اقتضا می کند، عدم اشتراک موضوعی بندها است و این که هیچ بندی نباید موضوع خود را به بندی دیگر ببرد.[25] به هر جهت، به هنگام تعدد بندها برقراری ارتباط ضروری خواهد بود. چراکه خواننده باید انتقال اندیشه ای به اندیشه دیگر را دریابد و با آن همراه شود. ارتباط هر بندی با بند پیشین از همان راهکارهایی پیروی می کند که جمله ها از آن بهره می برند. برای نمونه، تکرار واژگان و عبارت های بند پیشین می تواند بین دو بند را ارتباط دهد. اما گاه شمار بندها آن قدر زیاد است که برای استحکام زنجیر متن، کلمه ها یا جمله ها ارتباط لازم را برقرار نمی کنند. در این صورت یک بند وظیفه ارتباطی را به عهده خواهد گرفت. بندی که تنها برای ارتباط بندهای پیشین و پسین می اید، "بند انتقالی" نام دارد. بند انتقالی ساختاری متفاوت از بندهای دیگر دارد. در این بند دو بخش وجود دارد که بخش اول آن از گفته ها سخن به میان می آورد و بخش دوم به ناگفته های مورد نظر اشاره می نماید.[26] به هر جهت، می توان باور داشت که جنبه های سخن و سبک بیان آن ها شمار بندها را تنظیم می کند و در این میان بند، نقشی ارتباطی ایفا می نماید.

ساختار نتیجه گیری

آخرین بخش ساختاری مقاله پژوهشی، "نتیجه گیری" است. این بخش که آن را مقطع، خاتمه و یا جمع بندی نیز می نامند، پیام مطلوب مقاله را به خواننده باز می گوید. نتیجه گیری تنها زمانی متصور است که مطلب و موضوع اصلی نوشتار به حد کافی پرورانده شده، و خواننده انتظار بسته شدن پرونده موضوع را داشته باشد. بهتر است بخش پایانی از قالب های کلیشه ای و خسته کننده دوری کند و با عبارت های زیبا، دلنشین و گویا پیام خود را بیان نماید.[27] علاوه بر ویژگی های بالا، بند پایانی از رعایت ساختار بی نیاز نیست اما برخلاف ساختار بند مقدمه و متن، این بند ساختاری دو بخش دارد. بخش ابتدایی آن، ادعای اصلی نویسنده را به زبانی دیگرباز می گوید و صد البته از اشاره به نتیجه تمام بحث های متن دوری می نماید. در بخش بعدی، که از آن به خاتمه دهنده یاد می شود، یا به محرک آغاز سخن اشاره می کند و یا نکته ای جالب به نوشتار پایان می بخشد. در این راستا شاید بهره گیری از پرسشی زیبا و تأمل برانگیز، شاهدی مناسب و جهت دهنده و یا محرکی قوی بر ذهن خواننده، پایانی خوب را رقم زند و از تصریح دل آزار دوری کند.[28] به طور کلی بند نتیجه پیام مطلوب نوشتار را همراه با نکته ای جالب به خواننده تقدیم می نماید. (برای شناخت مناسب تر ساختار بند نتیجه به نمودار شمار سه نگاه کنید) با شناخت ویژگی های هر یک از بخش های سه گانه مقاله پژوهشی و آگاهی از ساختار آن ها، به نظر می اید که طراحی الگوی یک مقاله و نگارش بر اساس آن الگو کاری دشوار نباشد. به دیگر بیان، برخلاف نوشتارهای بی ساختار که در فهرست اموات قرار می گیرند، مقاله نویسی بر اساس الگوی مشخص، می تواند بازار خوانندگان را در اختیار بگیرد و در برابر عرضه کنندگان غیر پژوهشی سر تسلیم فرود نیاورد و چون مقاله پژوهشی انواع گوناگونی دارد، قالب های رنگارنگی را نیز می طلبد تا از عرصه رقابت های فشرده بازار، باز نماند. گرچه چگونگی الگوهای ساختاری انواع مقاله های پژوهشی هرچه باشد، از ساختار سه جزیی چنین نوشتارهایی گذر نخواهد کرد.

نمودار ساختاری یک مقاله پژوهشی کوچک

جمله اول یا جمله حیاتی و در پیوند با کل نوشتار ........................................................................................................

....................................................................

فضای متعلق به جمله های محرک همراه با استفاده از روش های

قیفی یا طرح سؤال برای محدود نمودن سخن .......................................................................................................................

.................................................................................................................................

جمله انتقالی .......................................

..................................................................................................................................................................................................

جمله موضوعی یا طرح واره و یا تز ...........................................................................................................................................

....................................................................

نمودار شماره یک ـ ساختار بند مقدمه

جمله اصلی ..................................................................................................

پشتیبان اصلی .....................................

شماره یک .................................................................... پشتیبان فرعی اول ..........................................................................

پشتیبان فرعی دوم .................................................................................................................................................................. پشتیبان اصلی شماره دو ..........................................................................................................................................................

پشتیبان اصلی شماره سه ....................................................................................................................................

پشتیبان فرعی اول .........................................................................................................................................

...................................................................

جمله نتیجه ......................................................................................................

.................................................................................................................................

نمودار شماره دو ـ ساختار بند متن

تکرار نظریه به زبانی دیگر ............................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

اشاره به محرک آغازین

نوشتار یا اشاره به نکته ای جالب .......................................................................................................................................

.................................................................................................................................

نمودار شماره سه ـ ساختار بند نتیجه

* . در تهیه این مقاله از کارگاه مقاله نویسی استاد سلطانی در دانشگاه مفید قم (1384) نیز استفاده شده است.

[1]. Essay

1. ، ص287.

[3] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378) ، ص155.

[4] . همان، ص135 .

[5] . حسینی، ابوالقاسم، بر بال قلم، (قم: ظفر، 1383)، ص150 .

[6] . محبوب، محمد جعفر و فرزام پور، علی اکبر، فن نگارش یا راهنمای انشاء، (ایران: اندیه، 1355) ، ص67 و77 .

[7] . طوسی، بهرام، هنر نوشتن و مهارت های مقاله نویسی، (مشهد: آروین، 1369) ، ص51 .

[8] . همان، ص46 .

[9] . ماحوزی، موحدی، گزارش نویسی و آئین نگارش، (تهران: اساطیر، 1377) ، ص110.

[10] . Topic sentence.

[11] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378)، ص138 .

[12] . حری، عباس، ایین نگارش علمی، (تهران: دبیرخانه هیئت امنای کتاب خانه های عمومی کشور، 1378) ، ص57 .

[13] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378)، ص141 .

[14] . ماحوزی، موحدی، گزارش نویسی و آئین نگارش، (تهران: اساطیر، 1377) ، ص97 .

[15] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378)، ص143

[16] . ماحوزی، موحدی، گزارش نویسی و آئین نگارش، (تهران: اساطیر، 1377) ، ص100 .

[17] . وزین پور، نادر، بر سمند سخن، (تهران: فروغی، 1380)، ص144 ـ 141 .

[18] . طوسی، بهرام ، راهنمای پژوهش و اصول علمی مقاله نویسی، (مشهد: ترانه، 1373) ، ص118 .

[19] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378)، ص171 .

[20] . فیروزبخت، مهرداد، «چگونه گزارش تحقیقی بنویسیم؟»، پژوهش و سنجش، ش19و20، ص164 ـ 165.

[21] . سمیعی، (گیلانی)، احمد، آئین نگارش، (تهران: نشر دانشگاهی، 1370)، ص81 و 80 .

[22] . فیروزبخت، مهرداد، «چگونه گزارش تحقیقی بنویسیم؟»، پژوهش و سنجش، ص164 .

[23] . حری، عباس، ایین نگارش علمی، (تهران: دبیرخانه هیئت امنای کتاب خانه های عمومی کشور، 1378) ،، ص61 .

[24] . همان، ص64 .

[25] . حسینی، ابوالقاسم، بر بال قلم، (قم: ظفر، 1383)، ص166.

[26] . ماحوزی، موحدی، گزارش نویسی و آئین نگارش، (تهران: اساطیر، 1377) ، ص108 .

[27] . بابایی، رضا، پیش شرط های پژوهش در علوم دینی، (قم: مرکز فعالیت های پژوهش های قرآن و عترت، 1378)، ص139 .

[28] . حسینی، ابوالقاسم، بر بال قلم، (قم: ظفر، 1383)، ص159 .

======================================

پدید آورنده : نامشخص ، صفحه 108

------------------------------------------ 

چگونه مقاله بنویسیم؟       -        دکتر ابوالفضل بختیاری

 

مقاله نویسی

 مقاله در لغت به معنی گفتار، مبحث، سخن، قول و فصلی از کتاب یا رساله آمده و فرهنگ معین یکی از معانی این کلمه را نوشته ای دانسته که درباره موضوعی نویسنده و در توضیح آن افزوده است: «غالباً نوشته ای که برای درج در روزنامه و مجله تهیه شود»

مقاله نویسی به شیوه جدید و به صورتی که امروز در زبان و ادبیات فارسی معمول است. سابقه چندانی ندارد و قدمت آن در کشور ما از نیمه دوم قرن سیزدهم هجری قمری فراتر نمی رود.

آغاز کار مقاله نویسی را باید مقارن چاپ و نشر روزنامه دانست. در واقع روزنامه و مقاله همزادانی هستند که در یک زمان به وجود آمده و در بستر روزگار پرورش یافته اند، تا جایی که با شنیدن کلمه مقاله لفظ روزنامه یا مجله به ذهن متبادر می شود. گویی این دو با هم ارتباط دایمی و ناگسستنی دارند.

در کشورهای باختری نیز آغاز کار مقاله نویسی به سبک کنونی با اوایل قرن هفدهم میلادی ـ که نخستین نشریه های دوره ای کشورهای اروپایی انتشار یافت _ مقارن است.1 در این مرحله مقاله نویسی چندان رونقی نداشت و آنچه به رشته تحریر در می آمد، زبان تبلیغاتی حکومتهای خودکامه وقت بود، اما در مرحله دوم که عصر مطبوعات عقیدتی و سیاسی است با انقلاب انگلستان (89-1688) آغاز می شود و تا پیروزی جنگ های استقلال آمریکا و انقلاب کبیر فرانسه در اواخر قرن هجدهم ادامه می یابد، درخشان ترین دوران نگارش مقاله های تند و آتشین از طرف روزنامه نگاران به شمار می آید.در همین دوره بود که مطبوعات با بهر ه گیری از آزادی بیان، حافظ دموکراسی معرفی شدند تا جایی که «ادموند بورک» فیلسوف و سیاستمدار انگلستان روزنامه نگاران را مخاطب قرار داد و گفت:

«آقایان شما رکن چهارم دموکراسی هستند»2

در مرحله سوم که از دهه چهارم قرن نوزدهم آغاز می شود، ارباب مطبوعات و بویژه مقاله نویسان به کار سودمند و تا حدی موثر خویش ادامه دادند. اگر چه کارشناسان امر و اهل فن، این دوره را فاقد آوازه و اعتبار و نقش اجتماعی مرحله قبلی می دانند و معتقدند که از آن تاریخ به بعد، مطبوعات به صورت یک فعالیت تجارتی در آمده و دست روزنامه نگاران انقلابی و دارندگان عقاید خاص سیاسی از آن کوتاه شده است؛ با این وجود، هنوز تصور عمومی براین پایه استوار است که مطبوعات نقش خود را به عنوان رکن چهارم دموکراسی همچنان ایفا می کنند و می توانند در بسیاری از موارد به یاری مردم بشتابند و رسالت خود را در دفاع از حق و عدالت برعهده گیرند.

کوشش پیگیر و مداوم نویسندگان در اوایل قرن بیستم، می تواند شاهد صادقی بر این مدعا باشد. زیرا درهمین دوره، بخصوص بعد از جنگ جهانی اول که بیم و هراس گرسنگی همه جا را فرا گرفته و ترس از بیماریهای گوناگون خواب از دیدگان مردم ربوده بود این فیلم بدستان متعهد و دلسوز و یاریگران افراد جامعه بود ند که با نگارش مقاله های تند وآتشین و انتشار کتابهای سودمند، درد های مردم را به گوش مسوولان امر می رساندند. و بار سنگین سختیها و رنجهای درماندگان و بیچارگان را بر دوش می کشیدند وبا امید دادن به دل افسرده آنان، بر زخمهایشان مرهم می نهادند و در همه اوضاع و احوال، بازگو کردن دردها و رنجهای مردم را جزء اساسی ترین وظایف نویسندگی می دانستند.

در هرصورت چنانکه گذشت، فرهنگ معین مقاله را نوشته ای دانسته است. که برای درج روزنامه یا مجله تهیه شود. اگر چه جای درج مقاله ها اغلب روزنامه ها یا مجله ها است، اما مندرجات و مطالب روزنامه ها منحصر به مقاله نیست، بلکه نوشته های دیگر از قبیل خبر، گزارش، تفسیر، وحتی اگهی نیز برای چاپ در روزنامه ها و مجله ها تهیه می شود که نمی توان نام آنها را مقاله نهاد. معمولاً مقاله به آن گونه از نوشته ها اطلاق می شود که هدف نویسنده آن بررسی یکی از مسائل عملی، ادبی اجتماعی، اخلاقی و جز آنها باشد و بخواهد با پژوهش دقیق و دقت در جوانب امر، موضوعی را به اثبات رساند یا آن را نفی کند.

انواع مقاله:
اگرچه مقاله ها انواع گسترده و گوناگونی از نوشته ها را در برمی گیرند و هریک از مسایلی که انسان در زندگانی فردی و اجتماعی با آن روبروست، می تواند موضوع مقاله ها و نوشته های بیشماری باشد، اما به طور کلی می توان مقاله ها را به سه دسته نسبتاً متمایز: تحقیقی، اجتماعی و انتقادی تقسیم کرد و هر یک را جدا گانه مورد بحث قرار داد:

 1_ مقاله تحقیقی: با اینکه همه انواع مقاله ها برپایه تحقیق و بررسی استوار است، اما گونه ای از مقاله ها را تحقیقی می نامند که صرفاً پس از تحقیق و بررسی همه جانبه به شیوه ای علمی تهیه شود و درآن آخرین نتایج به دست آمده از یک پژوهش معین مورد بحث قرار گیرد. هرگاه طبیب، گیاه شناس، ادیب، مورخ، روان شناس یا هر شخص دیگری که در یکی از رشته های علوم و فنون دارای تخصص است. به موضوع جدید و کشف تازه ای بربخورد که قابل طرح در محافل علمی و ادبی و غیره باشد، دست به تحقیق می زند و نتیجه مطالعات خود را به صورت مقاله ای منتشر می کند تا مورد استفاده اهل فن قرار گیرد.

قاعدتاً تهیه و تنظیم چنین مقاله هایی در حد کسانی است که در یکی از رشته های علوم وفنون به درجه کمال رسیده باشند. «هوراس» غزلسرای بزرگ لاتین می گوید: «نویسندگان باید موضوعهایی را برای نوشتن اختیار کنند که متناسب با اطلاعات و استعدادهای آنان است و آنگاه آنها را کاملاً مورد بررسی قرار دهند.»

هرگاه نویسنده چنین مقاله ای اصول لازم در تحقیق را کاملاً دعایت کند وبه مسائلی از قبیل یافتن نکته یا نکته هایی بدیع در موضوع توجه داشته باشد و مطالب را به صورت استدلالی و با حجتهای منتطقی بیان نماید و از استناد به حدس و گمان اجتناب ورزد می تواند از پژوهش خود نتیجه مطلوب را بگیرد و در عین حال که به عالم علم و ادب خدمت شایسته ای می کند، از ثمره های مادی و معنوی آن نیز برخوردار شود.

2_ مقاله اجتماعی: مقاله های اجتماعی چنانکه از نامش پیداست درباره موضوعاتی از قبیل امور تربیتی، وضع خانوادگی، مطالب اخلاقی وبه طور کلی مسائلی که به نحوی از انحا با جامعه ارتباط دارد، نگارش می یابند. چون انسان در اجتماع زندگی می کند، بناچار با بسیاری از مسائل اجتماعی در برخورد است و همین برخورد همواره اندیشه و ذهن او را به خود مشغول می دارد. از آنجایی که هر کس به مقتضای نوع تربیت، وضع خانواده، شغل، میزان معلومات و عوامل دیگر، از دیدگاه خاص خود به مسائل اجتماعی می نگرد بنابراین ممکن است، یک امر اجتماعی در نظر فردی مفید و قابل قبول باشد و در نظر شخص دیگری زیان آور و نامناسب جلوه کند. از هیمن جاست که در بسیاری از مسائل اجتماعی، برخورد آرا و عقاید پیش می آید و هر گروهی که طرفدار نظریه معینی است. کوشش می کند، نحوه تفکر وکیفیت برداشت خود را در آن مورد با اقامه دلایل و آوردن شواهد به گروه مخالف بقبولاند و نظر خود را برکرسی بنشاند.

در این گونه از مقاله ها، وضع عموم مردم، روابط آنان با یکدیگر، مشکلات زندگی، ناهمواریهای اجتماعی، تضادها، تبعیضها، بیدادگریها و مطالبی از این قبیل، مورد بحث نویسندگان قرار می گیرد و آنان را وا می دارد که به تجزیه و تحلیل چنین مسائلی بپردازند و نظرات خود را برای افراد جامعه ابراز دارند.

در مقاله ها ی اجتماعی, اگر مقاله مربوط به موضوعها ی علمی  یا امور مربوط به جامعه باشد, از روش مشاهده و تجربه استفاده می کند و اگر با موضوعها ی ادبی و تار یخی ارتباط پ یدا کند, از مطالعه بهره می گیرند. 3

3_ مقاله انتقادی: مقاله های اجتماعی اغلب با انتقاد ملازمه دارد، زیرا وقتی نویسنده ای از فضیلتها سخن می گوید، به ذکر مفاسد اخلاقی و رذیلتها هم می پردازد و آنگاه که برای ارشاد جامعه به راه ترقی و تکامل، از قلم خود مدد می گیرد، دردها و نقطه های ضعف را نیز نشان می دهد و زمانی که اصول و روشهای صحیح را مورد تایید قرار می دهد خواه ناخواه از شیوه های ناصواب هم سخن به میان می آورد و لاجرم در بسیاری از مسائل اخلاقی و رسوم و عادات غلط اجتماعی دست به انتقاد می زند و افراد اجتماع را از کارهای درست و نادرست آگاه می سازد و در هر حال چراغی فرا راه آنان می گذراد تا صحیح را از سقیم بازشناسد و خوب و بد را از هم تشخیص دهند و همه امور را با مقیاس و میزانی درست بسنجند.

ویژگیهای مقاله نویسان
پیش از آنکه درباره ویژگیهای مقاله نویسان سخنی به میان آوریم، باید به یک اصل پذیرفته شده در جوامع بشری اشاره کنیم و آن، این است که از دیرباز افراد جامعه برای نویسندگان و شاعران رسالتی قائل شده و معتقد بوده اند که همه هنرمندان به اجتماع خویش تعلق دارند و باید به حکم وظیفه و اخلاق در آثار خود، خواستها و نیازهای مردم را همچون آیینه منعکس سازند و ضمن آنکه در راه دادن آگاهیهای لازم و بیدار ساختن جامعه خویش گامهای موثر برمی دارند. مردم را در جهت تحقق امیدها و آرمانهای عمومی یاری دهند. در این میان بدون تردید روزنامه نگاران، مخصوصاً نویسندگانی که درباره مسائل مختلف علمی، ادبی، اجتماعی، اخلاقی و جز آن قلم می زنند و در طریق حفظ حقوق و آزادیهای مردم قدم برمی دارند، از مقام بالا و والایی برخوردارند. به همین دلیل نیز سطح انتظارات و توقعات جامعه از آنان بیش از دیگران است. بنابراین هر مقاله نویس باید واجد شرایط و دارنده خصوصیاتی باشد تا بتواند رسالت خود را در هدایت جامعه به نحو مطلوب انجام دهد و در کار خویش توفیق یابد.

مقاله نویسان باید نخست، از موضوع مورد بحث، اطلاعات کافی داشته باشند و با تسلط کامل به مساله، مطلب بنویسند تا از نوشته خود نتیجه مطلوب بگیرند. طبیعی است که بدون داشتن آگاهیهای لازم دست زدن به نگارش مطلبی، جز سرافکندگی وبی اعتباری خاصی نخواهد داشت.

دوم اینکه مقاله نویس باید احساس آزادی کند تا بتواند با اطمینان و بدون تشویش خاطر، مساله ای را مورد بحث و بررسی قرار دهد، آنگاه که نویسنده ای دست به نوشتن مقاله ای می زند چه از نظر شیوه نگارش و چه از جهت اینکه مبادا مورد تمسخر دیگران قرار گیرد یا خشم و غضب این و آن را برانگیزد، کوچکترین نگرانی پیدا کند، قادر نخواهد بود رسالت خود را بدرستی انجام دهد.

سوم اینکه نویسنده باید به آنچه می نویسد، اعتقاد کامل داشته باشد و مطلب را با صداقت و صمیمیت مورد بحث قرار دهد تا سخن از دل برآمده او لاجرم بر دل نشیند.

چهارم آنکه نویسنده باید در همه احوال عفت کلام را حفظ کند وپا از دایره اصول و موازین اخلاقی بیرون ننهد. از بکار بردن کلمه های رکیک و ناشایست و دور از ادب پرهیز کند. ناسزا گویی و توهین به دیگران را روا ندارد. از غرض ورزی نسبت به شخص یا گروه خاصی اجتناب ورزد و همواره انصاف و مروت را در مد نظر قرار دهد.

تردیدی نیست که تملق و چاپلوسی و مجیز کسی یا گروهی را گفتن نیز از اعتبار و اهمیت نوشته می کاهد و آن را در نظر خوانندگان حقیر و بی مقدار جلوه می دهد.

عناصر تشکیل دهنده مقاله: مولفان شیوه نگارش برای مقاله چهار رکن قایل شده و گفته اند هر مقاله باید از چهار عنصر موضوع، مقدمه، متن و نتیجه تشکیل شود. درباره مو ضوع همین قدر می توان گفت که عنوانهای مقاله ها ممکن است یک کلمه باشند. مانند: جنگ، صلح، امید، طوفان، فساد، امنیت، احتیاج و مانند آنها، یا از دو کلمه تشکیل شوند مثل درد کار، مرگ گرگ، پول و شیطان، راه راست، کباب غازو.. موضوع مقاله را نیز ممکن است گروهی از کلمه ها تشکیل دهند مانند: طوفان در سرزمین های مغرب، بزرگترین مرد جهان، یک شب در شانگهای، نقش سینما در جامعه و امثال آنها، همچنین امکان دارد که موضوع مقاله یک جمله خبری، پرسشی یا امری باشد، کلمه خبری مثل شبی که محمد (ص) به پیامبری رسید، خورشید همیشه زیر ابر نمی ماند، راه راست گم شدن ندارد. جمله پرسشی مثل برای رسیدن به خود کفایی چه باید کرد؟ کدام راه را انتخاب کنیم؟ به کجا می رویم؟ جمله امری مثل بخند تا دنیا بر تو بخندد. چنان رو که رهروان رفتند. دریاب ضعیفان را در وقت توانایی.

اما درباره ضرورت عنصر دوم یعنی نگارش مقدمه در مقاله جای تردید وجود دارد. اگر چه در برخی از نوشته ها مانند گزارش فنی و اداری رسالات و تالیفات و تصنیفات، آوردن مقدمه تا حدود زیادی ضروری است، اما می توان یک مقاله نویس را ملزم ساخت که مقاله خود را حتماً با مقدمه ای آغاز کند. هر گاه مقدمه مربوط به تعریف کلمه یا کلمه هایی باشد که موضوع مقاله است، می توان برای آن محملی تراشید. اما در غیر این صورت، ضرورتی ندارد که مقاله با مقدمه ای همراه باشد. چه بسا که اجبار نویسنده به آوردن مقدمه، سبب انحراف وی از مسیر اصلی نوشته باشد وآزادی عمل در نگارش را از وی سلب کند.

این امر را باید به ذوق وسلیقه نویسنده واگذاشت تا اگر مقتضی می داند برای مقاله خود مقدمه ای بنویسد و در غیر این صورت، بدون هیچ در آمدی وارد مطلب شود.

در متن که اساسی ترین قسمت مقاله و در حقیقت حاوی پیام نویسنده است، باید به تجزیه و تحلیل و توجیه و تفسیر مساله پرداخت. و موضوع را با اقامه دلایل روشن قابل قبول به اثبات رسانید.

نتیجه گیری هم در مقاله چندان مورد توجه نیست. بیشتر مواقع نویسندگان مسلط، پیام خود را در متن به نظر خوانندگان خود می رساندند و نتیجه گیری و قضاوت را به عهده خود آنان وا می گذارند. اما در این مورد هم می توان مقاله را با کلمات قصار یکی از بزرگان دین و دانش یا بیتی از شاعری معروف که موید نظر نویسنده باشد، پایان داد.

اهل فن و متخصصان امر، برای مقاله نویسی قایل به مراحلی شده اند که در پایان مقاله آنها را باختصار می آوریم و بقیه مسائل را به ذوق سلیم و تمرین و ممارست نویسندگان این راه وامی گذاریم.مراحل مورد بحث عبارتند از:

  1. دقت نظر در موضوع و تفکر در اطراف مساله؛

  2. یادداشت رووس مطالب؛

  3. تنظیم یادداشتها؛ 

  4. نوشتن بندها؛

  5. اصلاح مقاله؛

  6. پاکنویس؛

  7. خواندن پاکنویس؛

  8.. ذکر منابع و ماخذ.

 

حاشیه

1.     نخستین روزنامه منظم به زبان انگلیسی در اواخر سال 1620 میلادی در آمستردام منتشر شد (دائر المعارف فارسی، تالیف دکتر مصاحب و همکاران، ج 1، ص 1118).

2.     برای آگاهی بیشتر از مراحل سه گانه روزنامه نگاران درکشورهای باختری بنگرید به کتاب روزنامه نگاری، تالیف آقای دکتر کاظم متعمد نژاد، ص 458.

3.     هر پژوهشی را می توان از سه طریق دیدن، پرسیدن و خواندن انجام داد. نخستین طریق را در اصطلاح روش تحقیق «مشاهده» می نامند و آن عبارت است از به کار بردن دقیق حواس و نگریستن به دیده تامل در طبیعت برای آگاهی صحیح از عالم خارج.

پژوهش از راه مشاهده سریعترین و مطمئن راه برای به دست آوردن اطلاعات است، چه مشاهده و تجربه اساس دانش بشر شمرده می شود و آدمی به یاری آن بسیاری از مجهولات را کشف کرده است. برای اینکه مشاهده علمی به صورت درستی انجام پذیرد باید محقق از چند وسیله مادی و معنوی سود جوید. وسایل مادی ممکن است طبیعی یا مصنوعی باشند، وسایل طبیعی عبارتند از: حواس ظاهر که الزاماً باید دقیق، سالم و ورزیده باشند، بنابراین چشم و گوش معیوب برای تحقیق از راه مشاهده مناسب نیست. وسایل مصنوعی که باید در اختیار محقق باشد سه نوع است:

الف- آلات و ادواتی که حد و عمل حواس را گسترش می دهند و برد آنها را بیشتر می کنند. مانند: دوربین، تلفن یا میکروفون و وسایلی از این قبیل؛

ب –  ابزاری که بر دقت مشهودات حسی می افزایند مانند گرماسنج، هواسنج و برق سنج؛

ج –  ابزاری که قائم مقام محقق واقع می شوند و امور مورد مطالعه را با دقت تمام رسم می کنند، مانند نبض نگار، دم نگار و امثال آنها.

 و اما لازمه استفاده از وسایل معنوی برخورداری از وقت، صبر، استقامت، فراست، نکته سنجی و باریک بینی است. (برای آگاهی بیشتر از این مطالب و روش علوم طبیعی به کتابهای فلسفه و منطق بویژه منطق و فلسفه، تالیف دکتر علی اکبر سیاحی، که به وسیله کتابخانه ابن سینا چاپ و منتشر شده است، رجوع فرمایید.)

 -------------------------------------------------------------------

مقاله نویسی (1)


بوسیله: در: Tuesday, August 02

مقاله نویسی (1)

شامل:
تعریف مقاله مطبوعاتی

ویژگی های مقاله های
مطبوعاتی
ارکان مقاله نویسی


آغاز روزنامه نگاری تخصصی، شروع تحول در مقاله نویسی یا بهتر بگوییم مقاله نویسی نوین و امروزی در مطبوعات است.
مقاله نویسی و به عبارتی (( ستون نویسی)) زمینه روزنامه نگاری تخصصی را فراهم آورد و در پی آن، تصویر نیز( عکس، کاریکاتور و طرح) با گام نهادن بر صفحه مطبوعات خود یکی از ارکان اطلاع رسانی شد.
مقاله نویسی که قلم به دست می گیرد تا در مورد یک رویداد خبری نظر خود را بنویسد، در واقع اندیشه خود  را مکتوب می کند، هر چند که برای نگارش اندیشه و فکر نیازمند باشد تا از نظرات دیگران و اطلاعات مکتوب از منابع دیگر، برای پروراندن نظر خود یاری بگیرد.
می توان برای مقاله که اندیشه مکتوب نام گرفته است، چنین تعریفی ارایه کرد:
(( نگارش و توسعه عقیده، فکر و نظر با استفاده از موضوع خبری و بهره گیری از روش های صحیح نویسندگی با رعایت نظمی منطقی و ایجاز( مقاله مطبوعاتی) نامیده می شود.))

ویژگی های مقاله های مطبوعاتی
تفاوت های عمده بین مقاله های انشایی و مقاله های مطبوعاتی در ایجاز یا کوتاهی مقاله مطبوعاتی و اخباری بودن آن است . یک مقاله انشایی که به طور مثال درباره موضوع های غیر خبری نگارش می شود، هیچ محدویتی نیز از نظر اندازه ندارد. در گذشته همه نویسندگان و دانشمندان، مقاله های بی شمار انشایی نگارش کرده اند، مثلا مقاله ای درباره نحوه تربیت شاهزادگان هیچ معیار و محدودیت جا نداشت. اکنون هم از این نوع مقاله ها نگارش می شود که به صورت مجموعه ای در یک کتاب یا به صورت منفرد در قالب یک رسانه یا جزوه به چاپ می رسد. اگر هم چنین مقاله هایی به مطبوعات هم راه یابند، قدر مسلم در صفحات خبری از آنها استفاده نمی شود.
بنابراین تفاوت های عمده مقاله های انشایی و مطبوعاتی در اندازه آنها و میزان ارتباط با خبر است.
ویژگی مقاله های مطبوعاتی نخست اخباری بودن آن است. یعنی هر نظر و عقیده ای که مکتوب می شود باید درارتباط با خبر باشد و طبعا جایگاه این نوع مقاله ها در مطبوعات به نحوی است که نمی تواند طولانی باشد. به همین دلیل دومین ویژگی مقاله های مطبوعاتی در ایجاز و کوتاهی آن است. مقاله هایی که در چند بند یا پاراگراف باید همه مقصود را برساند وخواننده را در حداقل زمان با دیدگاه نویسنده مقاله در مورد یک رویداد خبری مطلع کند. چنانکه برای خبر قائل به ایجاز واختصار هستیم و می گوییم یک مصاحبه یا گزارش مناسب علاوه بر رعایت اصول تکنیکی باید کوتاه باشد ، به این دلیل است که کار و حرفه روزنامه نگاری آن هم در عصر حاضر بر پایه سرعت و اختصار می چرخد. مقاله های انشایی از این خصوصیت مبرا هستند. بسیاری از مقاله های انشایی را همان طور که اشاره شد، می توان در کتاب های قدیمی یافت و در حال حاضر نیز چنین مقاله هایی از سوی اهل فن آن نگارش می شود. این مقاله ها در نشریات تخصصی گاه تا چند شماره ادامه می یابند.

ارکان مقاله نویسی
در علم روزنامه نگاری از مقاله به عنوان حساس ترین رکن نام برده می شود. جایگاه مقاله در مطبوعات به طور اخص ودیگر رسانه های جمعی به طور اعم در راس دیگر مطالب است و از اینرو نویسندگان مقاله ها نیز به عنوان عناصر مجرب، آگاه و فرهیخته شناخته می شوند. در واقع این نویسندگان و آرا و نظرات آنهاست که به مقاله وجهه، شان و مقام بالا می بخشند. چنان که مخاطبان با مشاهده نام نویسندگان به انتخاب مقاله و مطالعه آن می پردازند.
ارکان وساختار هر مقاله مطبوعاتی علاوه بر ویژگی های ایجاز و اخباری بودن شامل موارد زیر است و رعایت آنها در نگارش مقاله مطبوعاتی الزامی است.

وحدت موضوع:
یعنی حفظ موضوع (سوژه) خبری واحد که مقاله بر اساس آن نوشته می شود. اشاره به موضوع های فرعی باید برای قدرت بخشیدن به موضوع اصلی باشد، نه آن که موضوع اصلی را تحت شعاع قراردهد.

وحدت زمان:
به معنای حفظ و ثبات زمان مقاله است. مخاطب مقاله باید با زمان مقاله رابطه برقرار کند و زمان آن برایش قابل لمس باشد. این رکن به تازگی موضوع خبرکه مقاله در مورد آن نوشته می شود هم ارتباط پیدا می کند.

وحدت مکان:
 یعنی حفظ مکان واحد در مقاله. همان گونه که زمان مقاله باید برای مخاطب آشنا باشد، مکان نیز باید برای مخاطب معلوم و آشنا باشد وخواننده بتواند با احساس قرابت با آن ایجاد ارتباط کند. به همین دلیل نباید از ظرف مکان خارج شدو وحدت آن را نادیده گرفت.

انسجام :
 حفظ و یکپارچگی جزء به جزء مقاله انسجام است، به طوری که خواننده با سطور مختلف مقاله از شاخه ای به شاخه دیگر پرانده نشود وچون یک قطعه شهر، نظمی خاص را شاهد باشد. تسلط بر زبان مورد نگارش و رعایت قواعد دستوری وصرف و نحو و قدرت نویسندگی از مایه های اصلی مقاله نویسی است که نویسنده با رعایت آنها انسجام مقاله را حفظ و از پراکندگی آن اجتناب کند.

استنتاج:
 هر مقاله مطبوعاتی باید مبتنی بر وحدت موضوع، وحدت مکان، وحدت زمان و انسجام باشد و در پایان ، پیام مقاله، راه حل یا پیشنهاد آن در خلاصه ترین و روشن ترین شکل به خواننده ارایه شود. ارایه پیام با استفاده از چهار رکن یاد شده همان ((استنتاج)) مقاله است.
در این مورد برخی معتقدند که هر مقاله الزاما نباید نتیجه گیری داشته باشد اما باید گفت در هر حال ارایه نظر خود، یک استنتاج  را برای مخاطب به بار می آورد و هیچ مقاله ای بدون آن، به هدف خود یعنی توسعه فکر نمی رسد. البته ممکن است بنا به دلایلی استنتاج در قالب های دیگر چون لفافه نویسی یا با پوشش طنز و ... در وحله اول هر خواننده ای را با استنتاج مقاله رو به رو نسازد، اما در عین حال هر نوشته ای هدفی و پیامی دارد که همان ((استنتاج)) است. 

منبع: مقاله نویسی در مطبوعات _ استاد حسین قندی _ انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

---------------------------------------------------------------------------------- 

 مقاله نویسی (2)

بوسیله: در: Tuesday, August 02


چگونه می توان مقاله نوشت؟
میل وعلاقه به نوشتن، ارایه پیام در مقاله، در نظر گرفتن سلیقه و خواست خواننده و این که در کجا و برای چه کسانی می نویسیم از مواردی است که مقاله نویسی که در ابتدای کار است باید بیشتر مورد توجه قرار دهد. نویسندگی در مطبو عات بعنوان یک کار هنری، شوق و علاقه به حرفه را طلب می کند. مقاله نویسانی که نوشته هایشان با استقبال عمومی مواجه می شود درباره موضوع مورد علاقه شان می نویسند وضمن اشتیاق به نوشتن به آن چه به تحریر در می آورند، ایمان دارند. اعتقاد و ایمان به فکر مکتوب لاجرم نوشته را با موفقیت رو به رو می کند، زیرا خواننده بی اختیار جذب صداقت وباورهای گنجانده  شده در مقاله می شود. مقاله گاه دارای سوژه واقعی، خواه تخیلی، باید دارای پیام باشد. به عنوان مثال در مورد (( وحدت و تفاهم و همبستگی جامعه )) پیام باید در یک جمله دقیق و روشن بیان شود و نویسنده باید احساس و قضاوت خود را در این باره بنویسد و در حقیقت این جمله یا پیام، زمینه اصلی مقاله را تشکیل می دهد. پیام در واقع فشرده مقاله و نه تنها مبین عقیده شخصی نویسنده در مورد موضوع مقاله است، بل نحوه برداشت و زاویه دید نویسنده را نیز نسبت به آن موضوع خاص روشن می کند.
در نگارش یک مقاله خبری یا تحقیقی ابتدا حقایق مورد نظر و سپس نمونه ها  و مثال های مربوطه مطرح می شود. سلسله ماجرا و مراحلی که نویسنده با مطرح کردن آنها قصد تشریح موضوع مورد نظرش را دارد، ممکن است  در نوشته نوعی پیچیدگی ایجاد کند. چنانچه در بازخوانی مقاله این احساس پیچیدگی حس شد، معنایش این است که مقاله نیاز به تحقیق بیشتر و کاوش در تشریح و توضیح دارد ودر واقع مقاله نویس باید با پیچیدگی از این طریق مبارزه کند، اما در مقاله هایی با سوژه تخیلی ،گاه گره و پیچیدگی عمدی است و ابهام به لطف  ماجرا و گیرایی مقاله کمک می کند. مثلا در مورد یک عادت اجتماعی که در مقاله به آن پرداخته می شود، ممکن است تا پایان نوشته گره مطلب را باز نکنیم تا خواننده را تا انتهای مقاله بکشانیم و ضربه یا شوک حاصل از حل گره را در پایان به خواننده وارد سازیم.
هنگام مطالعه یک مقاله، خواننده باید با پیام نویسنده احساس هم داستانی و نزدیکی کند، چه در زاویه دید خواننده باشد وچه نباشد. هر یک از احساس باید به نحوی خواننده را به شوق وادارد. طبیعی است که مقاله خبری،تحقیقی و مستند بیشترمورد توجه افراد متخصص قرار می گیرد و مقاله تخیلی مورد توجه کسانی است که ماجرا، هیجان و معما را بیشتر می پسندند. به هر حال نوشته موفق باید هر دو گروه از خواننگان را جلب کند شناخت جامعه و آشنایی مردم  به روزنامه نگار کمک می کند تا درایت راه موفق تر از دیگران باشد.
در هر حال باید دانست  هر نوشته ومقاله ای جایگاه ویژه ای در رسانه های جمعی دارد و همچنین خوانندگان بیشتری. چاپ یک مقاله تحقیقی و مستند در یک مجله فکاهی معقول به نظر نمی رسد. همچنین یک مقاله طنز اجتماعی در یک روزنامه صرفا سیاسی  فاقد خواننده است. یک مقاله رادیویی وتلویزیونی نیز باید در جایگاه خود عرضه و ارایه شود تا ضمن آن، هم تکلیف خواننده با مقاله روشن باشد وهم مقاله نویس با شناخت از جایگاه ارایه مقاله، بتواند در چهار چوب تعیین شده با مخاطبانش سخن بگوید. این نکته بیشتر در مورد مقاله های تخصصی مطرح است ، هر چند که جراید روزانه وهمگانی نیز لاجرم در صفحات گوناگون غیر خبری خود باید چنین امری را رعایت کنند.
با این اوصاف هر مقاله دارای ارزش ویژه ای است. نثر مقاله، دید نویسنده و سبک نوشته ویژگی های بارزی است که سبب شناخت مردم نسبت به مقاله می شود. مقاله نویسان مجرب طی سال های قلم زنی در مطبوعات به این سه مهم دست یافته و از آنها به عنوان شناسه مقاله های خود در جراید استفاده کرده اند. بسیاری از نوشته ها گاه مهمترین ستون های روزنامه ها ومجله ها را به خود اختصاص می دهند.  مرحوم استاد علی اکبر دهخدا با سلسله مقاله های چرند وپرند در روزنامه صور اسرافیل، نثر، دید وسبک خاصی را ارایه داد و از این راه ذهن بسیاری از مردم را با اندیشه پاک وزلالش زینت بخشید که نمونه روشن و مناسبی است که در این بحث می توان به آن اشاره کرد.

موضوع یابی
مقاله بدون موضوع یا سوژه معنا ومفهومی نمی یابد، اما بسیاری از کسانی که می خواهند مقاله نویسی را تجربه کنند در یافتن سوژه در می مانند وگاه در چنین بحرانی اصولا مقاله نویسی را به کنار می گذارند. روزنامه نگاران حرفه ای از هر رویدادی حتی ناچیز و غیر مهم، از هر حادثه و واقعه ای که در اطرافشان رخ می دهد یا در کوچه و خیابان می بینند یا در خانه خود یا همسایگانشان و دیگران اتفاق می افتد، موضوع می سازند وبا پروراندن آن به کمک شیوه های نویسندگی، مقاله ای گیرا و جذاب فراهم می آورند.
برای کسانی که درابتدای این راه هستند، موضوع یابی ابتدا کاری دشوار می نماید، اما با کمی توجه به اطراف وحول وحوش خود و کنجکاوی در مسایل عادی وروزمره ،موضوع  خود را به ما می نمایاند.

الف: موضوع

1_ خاطره وتجربه :
یادآوری خاطره وبازگویی تجربه های بدست آمده، راهی برای یافتن موضوع برای مقاله نویسی است. به خاطر آوردن یادهای شیرین یا اندوهبار گذشته ، نگاه به دفتر یادداشت که هر خبرنگاری برای یادداشت برداری از حوادث روزمره باید همراه خود داشته باشد و خاطرات دوران کودکی می تواند موضوع های تازه دیگری برای نگارش مقاله برای مقاله نویسان فراهم آورد.کندوکاو  و کنجکاوی در مسایل روزمره نیز از این مقوله جدا نیست و منابع سرشاری از سوژه برای مقاله نویسی خواهد بود.

2_ تجربه دیگران:
یک خبرنگار و روزنامه نگار شریک دنیای دیگران نیز هست. در گفت و گوها، در مجالس عمومی، در تفریح گاههای عمومی، سالن های سینما و هرجا که هست در پی موضوع (سوژه) می گردد. مکالمه یک راننده تاکسی با مسافر برای او سوژه است. گفت و گوی دو مسافر برای او سوژه است. نگاه کنجکاوش را باید به هر سو بچرخاند. پشت چراغ قرمز هنگامی که در اتومبیل نشسته به اطراف و عبور و مرور مردم توجه کند. به خاطر حرفه ای که انتخاب کرده می بایست موشکافانه تر از افراد دیگر با رویدادها، حوادث و رخدادها برخورد کند. یک  اتفاق به ظاهر ساده ممکن است برای او سوژه ای گیرا برای نوشتن مقاله باشد.وقتی با کسی سخن می گوید، تجربیات شخص مقابل را ارزیابی کند و محک زند، شاید سوژه بکری بدست آید و از آن برای نگارش مقاله استفاده کند. از تجربیات دیگران می توان موضوع های مناسبی برای مقاله نویسی یافت.

3_ بهره گیری از نشریات:
مقاله نویس باید در جریان مداوم اخبار و وقایع باشد تا ضمن تقویت قوه حافظه و دید خبری به سوژه های مختلفی که می توان از زوایای گوناگون روزنامه ها، مجله ها و هر نوشته ای یافت، دست پیدا کند. در لابلای هر خبر و نوشته ای در مطبوعات سوژه های فراوانی وجود دارد که از دید بسیاری از مردم پنهان می ماند، اما چنین موضوع هایی از نگاه یک خبرنگار کنجکاو نباید دور بماند.

4_ رادیو و تلویزیون :
توجه به برنامه های تلویزیونی و رادیو اعم از سخنرانی ها، نمایشنامه ها، بخش های خبری و ... ضمن آن که یک مقاله نویس را با افکار و عقاید و بینش های گوناگون آشنا می سازد، منابع سرشار و نامحدودی از موضوع های مختلف را برای مقاله نویسی در خود دارد. یک سخنرانی رادیویی یا تلویزیونی موضوع های گوناگونی را در ذهن متبادر می سازد که پرورش هر کدام، سوژه مناسبی برای تهیه مقاله است. انتقاد به یک برنامه رادیویی یا تلویزیونی، روشنگری در زمینه یک مساله اجتماعی، استفاده از یک گزارش تلویزیونی که از مردم تهیه شده، تپق گوینده، یک اسلاید یا قطعه ای موسیقی که پخش می شود و دهها مورد دیگر می تواند سوژه مطلوبی برای یک مقاله مطبوعاتی باشد.

5_ آگهی های تبلیغاتی:
تبلیغات امروزه به عنوان فراگیرترین پدیده اجتماعی محیط و در پیرامون ما و حتی در زندگی خصوصی و خانوادگی رخنه کرده است. این پدیده فراگیر، مطرح ترین مسایل اطرافمان را نیز در بر می گیرد. حتی در فرهنگ محاوره نیز رسوخ می کندو به یادگار می ماند، به طوری که بسیاری از ما کالاها را به نام تجارتی آن می خوانیم.لین هجوم تبلیغاتی عمدتا از طریق رسانه های جمعی صورت می گیرد. بیش از نیمی از صفحات جراید  یومیه را  آگهی پر کرده است که بسیاری از آنها ، موضوع هایی ناب برای مقاله نویسی است. یک آگهی خداحافظی (تودیع)، آگهی شاگرد اول ها و حتی آگهی های ترحیم و تسلیت گاه موضوع هایی در بر دارند که نه تنها به عنوان یک سوژه برای مقاله نویسی بلکه به عنوان یک پدیده اجتماعی مطرح می شود. مقاله نویسان پرکار از این پدیده ها به نحو موثری استفاده می کنند.

ب: شناخت موضوع _ انواع موضوع

کثرت مسایل و موضوع های پیرامون ما به حدی است که لاجرم برای یک مقاله نویس تقسیم بندی آن مشکل می نماید. هر مقاله نویس سبک خاص و دید ویژه ای نسبت به مسایل دارد و گرد سوژه هایی می چرخد که با نثر وی سازگار و همگون باشد. به همین دلیل تقسیم بندی سوژه ها به خودی خود برای یک مقاله نویس مطرح می شود و طبعا در محدوده ذوق و قریحه و نثر وی دور می زند. مقاله نویسانی  که در ابتدای کارند با این قضیه باید آسان تر برخورد کنند تا در کوران کار و تجربه به سبک خویش برسند.
برای چنین مقاله نویسانی تقسیم بندی زیز می تواند دید بازتری نسبت به موضوع های مختلف بدهد تا گام های بعدی را بتواند راحت تر و مطمئن تر بردارند.

1_ موضوع های عینی:
موضوع های عینی شامل همه سوژه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، هنری و ... است که اکثر افراد جامعه با آنها ارتباط دارند و برای همگان یکسان معنا می شود. به عنوان مثال مشکلات آموزشی در مدارس یا واردات مواد غذایی و نظایر آن هم برای اکثر افراد جامعه ملموس و عینی است.

2_ موضوع های ذهنی و مبهم:
موضوع هایی که مادی و ملموس نیستند و هر یک از افراد جامعه نسبت به تفکر، نحوه برداشت، تجربه و آموزشی که دیده اند برداشت خاصی از آنها دارند، هر چند که عقیده همه درباره آنها یکسان باشد، مانند: شهامت، حسادت، شجاعت یا انسانی که اعتماد به نفس دارند، کیست؟

3_ طراحی یک شخصیت:
نگارش مقاله درباره یک شخصیت، بررسی زوایا و نکات ریز، موشکافی و معرفی شخصیت مورد نظر است. مانند: پزشک چگونه آدمی است؟ ورزشکار چه خصوصیتی دارد؟ روزنامه نگار کیست؟ و ... در این رده از موضوع ها قرار می گیرد.

منبع: مقاله نویسی در مطبوعات _ استاد حسین قندی _ انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

 ====================

   شیوه های سر مقاله نویسی

شیوه های سر مقاله نویسی

بوسیله: در: Tuesday, August 02

شیوه های سر مقاله نویسی

در بسیاری از ایستگاههای رادیویی، اداره هایی مثل «گروه ترافیک خبری»، «گروه تولید»، یا « گروه مهندسی» توسط یک نفر گردانده می شوند. البته اگر واقعاً  یک نفر بتواند این کارها را انجام دهد، اعتراضی نیست، در بخش تحریریه نیز ممکن است فقط یک صاحب امتیاز یا مدیر امور عمومی کار کند و یا گروهی از متخصصان در آن حضور داشته باشند که کوشش گروهی از آنها به نتیجه مهمتری منجر شود.

کمیّت به خودی خود کیفیت آفرین نیست و آلن وایت با سرمقاله های آتشین خود در مجله گازت امپور یا ( در کانزاس) این حرف را ثابت کرد. وایت به «حکیم امپوریا» معروف بود و در سال 1923 جایزه پولیتزر را به خاطر سرمقاله نویسی برد. یکی از سرمقاله های او با عنوان «در کانزاس چه خبر»، به وسیله حزب جمهوریخواه تجدید چاپ و منتشر شد و اعتبار زیادی در انتخاب ویلیام مک کینلی به ریاست جمهوری آمریکا، کسب کرد.

یک ایستگاه رادیویی در یک منطقه کوچک، در صورتی که صاحب امتیاز آن از ته دل به اجتماعش علاقه مند باشد، می تواند سرمقاله های بسیار خوبی ارائه می دهد. حداقل، او می تواند گزارشهای خبری یا روزنامه های خارج را مطالعه کند، و سپس با اطمینان بیشتری دولت و کارگزاران محلی را هدف قرار دهد. البته لزوماً این صحبتها به نتیجه نخواهد رسید، اما ممکن است برای نمایندگان دولت، روشنگر باشد. آیا صاحب امتیاز باید در مقابل جناح بندیهای حزبی «بی طرف» بماند؟ یا باید به گروه « از ما بهتران» بپیوندد و فلسفه خاصی را در پیش گیرد؟ البته مسوول بی طرف در انتقاد از «خودی» و غیر«خودی» در امور دولت آزاد است. اما مسوولی که به فلان یا بهمان جناح وابسته است, اغلب به خاطر آشنایی بیشتر و نزدیکتر با اتفاقات، سرمقاله های شدیدتری ارائه می دهد. این حکم به شدت به وسایل خبری در دسترس فرد و به شعور او بستگی دارد.

گوردن مک لندن هرگز در سرمقاله هایش وابستگی به حزب سیاسی خاصی را نپذیرفت، گرچه همیشه از یک دیدگاه محافظه کارانه حمایت می کرد. او در انتخابات مجلس سنای آمریکا به عنوا یک محافظه کار در مقابل کاندیدای جناح چپ، سناتور رالف یاربورو عمل می کرد. او در عین حال که فلسفه محافظه کارانه اش را در سرمقاله هایش بیان می کرد، هرگز به سادگی نمی توانست حزب ناسیونال را کاملاً بپذیرد یا خودش را تابع جناح بندیهای سیاسی محلی یا دولتی کند. افکار محافظه کارانه یا فعالیت برای سنای آمریکا مک لندن را از لیست «بی طرفها » خارج نمی کند. او هنوز هم خود را در انتقاد از مخالفینش آزاد حس می کرد.

سردبیر یا ناشر روزنامه یک شهر کوچک نیز اساساً با همین مساله مواجه می شود که با کارمندان اندک، چگونه سرمقاله های موثری بنویسد وبی طرف هم باقی بماند. همکاران او در شهرهای بزرگ گروهی سرمقاله نویس با اداره های خصوصی  ومنابع اطلاعاتی و واقعاً نامحدود، در اختیار دارند. درموارد بسیاری، از این سرمقاله نویسها، گزارشگران مستثنی هستند که برای به پایان رساندن روزهای فعالیت قبل از باز نشستگی، در دفتر تحریریه وقت می گذرانند. قلم این افراد قدیم گاهی سنگین و غیر قابل فهم است، ولی تعهد روزنامه را به چاپ صفحه سرمقاله سنتی، برآورده می سازد. یک بار یکی از ویراستاران می گفت : «جو هنوز هم مشغول کار است، هرروز در همان ستون مطلب می نویسد.اما منظور خدا مرا لعنت کند اگر بفهمم که او راجع به چه چیزی صحبت می کند». البته منظور این نیست که چنین بخشهایی را محکوم کنیم، اکثر روزنامه های مهم، ارزشمند و مهمی انتشار می دهند. افشاگری می کنند، به استهزا می گیرند، مورد بحث قرار می دهند، و در یک کلام، وظیفه ای را انجام می دهند که صفحه های سرمقاله باید انجام دهند.

صاحب امتیاز یا ناشر شهر کوچک این مسوولیت را به عهده دارد که تا حد امکان نقشهایی را که در ادارات شهر بزرگ ایفا می شود، اجرا کند. نمی توان به سادگی به بهانه اینکه «من فعلا وقت ندارم »، از زیربار رهبری شانه خالی کرد.

گرچه بسیاری از سرمقاله نویسان، دارای سابقه گزارشگری هستند. این نوع آموزش و تجربه برای نوشتن یا پخش سرمقاله های روزنامه ای یا رادیو ـ تلویزیونی، اساسی نیست. یک نفر با سابقه خبری ممکن است برای چنین کاری، در منزل بیشتر احساس راحتی کند.حال آنکه ویژگی واقعاً لازم برای یک سرمقاله نویس عبارت است از داشتن حس قوی برای تشخیص مشکل اجتماع و سینه ای که آن را جلوبدهد و در مورد آن مشکل صحبت کند. برخی ایستگاهها که مدیریت آن وقت و استعداد سرمقاله نویسی را ندارند. به یک نویسنده خارجی پول می دهند تا تحقیق کند و سرمقاله ای بنویسد.خیلی از گزارشگران خبری، به خاطر پول زیاد، برای این نوع کارها سرو دست می شکنند.

صاحب امتیازی که به وظایف خود تحت قواعد و سیاستهای کمیسیون فدرال ارتباطات 1 آشناست، بدون در نظر گرفتن تحصیلات و آموزشهای لازم، با همان دل و جرات همکار روزنامه ای پا به عرصه می گذارد. اگر او بخواهد از راه سرمقاله نویسی معمولی رهبر اجتماع شود، فقط باید قوانین را مطالعه کند و قبل از بازکردن میکروفن، چند مطلب را آماده کند. اهداف و فلسفه «بخش تحریریه» یکنفره با بخشهایی که چندین میلیون دلار بودجه و تسهیلات در اختیار دارند و می توانند نیروی انسانی و تشکیلاتی عظیم داشته باشند، تفاوتی ندارد. بخش تحریریه ایده آلی، که در اینجا توصیف شد، و جود خارجی ندارد. به منظور ساختن مدلی که برای ایستگاههای بزرگ و قابل استفاده باشد، و در عین حال راهنمایی باشد برای مسوولان ایستگاه های کوچک که نیروی انسانی و تجهیزات زیاد در اختیار ندارند، این بخش ایده آل را از ترکیب ایستگاههای متعدد درست کردیم.

 

دپارتمان امور عمومی

 شهر فرضی ما جمعیتی در حدود یک میلیون نفر دارد. در این شهر، سه ایستگاه VHF TV و جود دارد که با شبکه های اصلی مرتبطند، به اضافه یک ایستگاه VHF و دو ایستگاه UHF مستقل. کانل 13 در اختیار بنگاه سخن پراکنی عامه (P.B.C) است. 16 ایستگاه رادیویی AM و FM با سیگنالهای اولیه به منطقه سرویس می دهند، در حالی که ایستگاههای حوزه های خدماتی دیگر، سیگنالهای «قابل شنیدن» در داخل شهر را ارسال می کنند. هیچ یک از این امکانات تا به حال یک سرمقالهجدی پخش نکرده است، و دومین روزنامه بزرگ شهر با تنها رقیبش ادغام شده است.

روزنامه های مشترک صبح و بعد از ظهر، به اسم موافقتنامه ادغام، همچنان در دو روزنامه منتشر می کنند منتها در یک ساختمان و تحت سردبیری مجموعه انتشاراتی واحد. فرماندار شهر، سال به سال توسط انجمن محلی به نام C.G.G.A انتخاب شده است. هیچ کاندیدای ترقیخواهی تا به حال شانس انتخاب را به دست نیاورده است، و این نشان دهنده بسته بودن رهبران C.G.G.A است. مدیران شرکتی که روزنامه مشترک شهر را منتشر می کند، پیران کار کشته C.G.G.A هستند و 25 سال است که حاکمیت شهر را در دستان خود دارند. شورای شهر، تحت رهبری های راهیانه و پدارانه C.G.G.A، توانسته است جلوی اجرای طرح های مربوط به مدرنیزه کردن هر چیزی را از اداره پلیس گرفته تا زندان شهر- بگیرد. رهبران C.G.G.A به آرامی ولی به نحو موثری این را به فضولها فهمانده اند که «این شهر خودمان است و هر طور که دلمان بخواهد آن را اداره می کنیم ».

یکی از صاحبان امتیاز اصلی VHF TV یک بخش AM- FM  را نیز در اختیار دارد و مطالعه اش را در مورد مسائل اجتماع، آن طور که کمیسیون فدرال مشخص کرده، تکمیل کرده است. حروف شناسایی 2 این مسوول عبارتند از KXXX- TV – AM- FM و ضمناً C.G.G.A  او را به عنوان یک «بیگانه» می شناسد. تحقیقی که ابتدا به وسیله این صاحب امتیاز و سه تن از مدیران امور عمومی او، در اجتماع انجام گرفت، شامل 200 نفر از به اصطلاح «رهبران اجتماع » از تمامی مراحل حیات اجتماع می شد. این تحقیق، مسائل و شکایات زیر را آشکار می کند:

1.      امکانات تفریحی ناکافی و ناقص شهر؛

2.      آلودگی هوا که اساساً ناشی از دوکارخانه محلی بود؛

3.      «جلسات اجرایی»غیر قانونی شورای شهر؛

4.      روزنامه های محلی همیشه فرمانداری شهر را نادیده می گیرند، و اغلب حتی قادر به ذکر مخالفان سیاسی آن نبودند؛

5.      بی عدالتی در سیاستهای ارزیابی دارایی؛

6.      تبعیض در امور استخدامی کشور؛

7.      سرپوش گذاری بر رسواییهای پلیس توسط رسانه های جمعی شهر؛

8.      فرمانداری شهر قوانین سختی بر ادارۀ آموزش و پرورش اعمال می کند؛

9.      امتناع فرمانداری از استفاده از سرمایه های فدرال در سازندگی و تجهیزات؛

10.  استفاده از شیوه های مشکوک در اعطای قراردادهای سازندگی.

مشکلات بسیار دیگر نیز از طرف «رهبران» اجتماع و اعضای جامعه که مورد بررسی قرار گرفته بودند، مطرح شد، از جمله: مسکن کم هزینه، حمل ونقل عمومی، امکانات عمومی با کیفیت پایین و هزینه های بالا، و فقر. اما 10 مشکلی که دربالا ردیف شد، عمدتاً از طرف مصاحبه شوندگان مطرح شده بودند. مسوول مورد نظر ما، که خود را موظف به ارائه برنامه ای می داند که حداقل «کمکی برای حل »مسائل باشد، تصمیم می گیرد که به بیان مسائل حل نشده، اجتماع بپردازد و بیشتر وقت ایستگاههای خود را وقف این کار کند. به علاوه، او شنیده است که گروهی از «بیگانگان» همکار، برای تجدید پروانه کار در زمینه هایی که او ( وسایر بنگاهای سخن پراکنی محلی ) نیازها و علایق شهروندان را برنیاورده اند، ممکن است با او به مبارزه برخیزند. با در نظر گرفتن این نکته ها، او طرح زیر را برای مدیران امور عمومی تنظیم می کند:

اهداف

هدف KXXX از ایجاد گروه امور عمومی، عبارت است از تامین یک دیدگاه تحریریه ای دیگر برای شهروندان حوزه تحت پوشش ما، و همین طور فراهم کردن وسیله ای که از طریق آن بتوان مهمترین مسائل اجتماعی را آزادانه و با امانتداری بحث کرد. مسوولیت این گروه عبارت خواهد بود از :

1) ارایه گزارشهای تحقیقی؛

2) توسعه مواد خبری وسرمقاله ای برای پخش؛

3) بررسی و شناخت مخالفان با ارزش؛

4) تهیه و طرح ریزی آگهی های خدمات عمومی؛

5) اجرای یک تحقیق دنباله دار در مورد مسائل اجتماع؛

6) افزایش وسایلی که به وسیله آنها،   KXXXبتواند مسایل را از طریق امواج صوتی و تصویری یا طرق دیگر، حل کند.در صورت لوزم.KXXX قسمتی را در نشریه های محلی برای انجام تحقیقات در بین کسانی که از رادیو – تلویزیون استفاده نمی کنند. خواهد خرید و بروشورهایی را آماده و پخش خواهد کرد که نه تنها منعکس کننده میزان فعالیتهای ما در امور عمومی است. بلکه دستاوردهای گروه را به خاطر مصالح اجتماع نشان خواهد داد. به طور کلی، گروه ما به صورت منبع اعتماد و نیش زهر آلود شهروندان در خواهد آمد و هر کس را که بخواهد حکومت را به صورت یک «امر شخصی » در آورد، اذیت خواهد کرد. دولت یا جامعه هیچ حوزه مقدس و دست نیافتنی ندارد و ما تمام آنها را فتح خواهیم کرد.

اعضای یک هیات تحریریه غیر رسمی عبارتند از سه مدیر عمومی، مدیران اخبار، مدیران طرح وبرنامه، ومدیر مسوول، تمام سر مقاله ها قبل از پخش باید به تصویب هیات برسد، و ضمناً عنوانهای سرمقاله ها و امور عمومی پیشنهاد شده از طرف هیات نیز باید به ملاحظه مدیر بخش تحریریه برسد. در صورت وجود جلسه های رسمی، هیات دخالتی نخواهد داشت. نظر همه اعضا در مورد سرمقاله های پیشنهادی و پروژه های مربوط به امور عمومی باید مطرح شود، حرف آخر در مورد تمام موضوعات سرمقاله،  حرف صاحب امتیاز خواهد بود.

مدیریت گروه امور عمومی به عهده سردبیر خواهد بود که از نظر مقام و مرتبه با سایر رئیسان، گروه (مدیر اخبار، مدیر طرح و برنامه، و دیگران) مساوی خواهد بود، و مستقیماً به مدیر عمومی KXXX- TV  گزارش خواهد داد.

مدیر خدمات عمومی، مجری مصاحبه گر، یک نویسنده _ محقق و یک منشی، کارمندان هیات محسوب می شوند. منابع گروه اخبار و طرح و برنامه در دسترس سردبیر خواهد بود.

 سردبیر

سردبیر باید در روزنامه نگاری، روبط عمومی و گزارشگری سیاسی سابقه داشته باشد، و به اجتماع و حیات اجتماعی و سیاسی آن کاملاً آگاه باشد، سن، جنس، نژاد، یا مذهب ملاکهای مهمی در انتخاب مدیریت نیستند. سردبیر باید به خوبی با قوانین کمیسیون فدران ارتباطات و سیاستهای مربوط به سرمقاله نویسی برنامه ریزی و امور عمومی آشنا باشد، اساساً کار سردبیر این است که «شیوه ها و وسایل» ارایه شده در این یادداشت را به کار گیرد. او برکار مدیر خدمات عمومی، مجری مصاحبه گر، نویسنده _ محقق و منشی نظارت خواهد کرد. به علاوه، او شخصاً مواد لازم را برای سرمقاله ها، رهبری تحریریه، و اسناد و مدارک فراهم خواهد کرد.

مجری مصاحبه گر

این فرد باید سابقه مجری گری در نمایشها را داشته باشد. او باید مسایل اصلی انسان را خوب خوانده و فهم عمیقی از آنها داشته باشد. او باید سخنوری بداند و بتواند «وقت کُش» هایی را که تلفن می زنند، طوری که ناراحت نشوند، دست به سر کند. مجری در بسط موضوعات برای بحث در جُنگ شبانه، مستقیما با سردبیر و هیات تحریریه کار خواهد کرد. او نسبت به مدیریت، مسوول است که به هردو طرف موضوع مورد منازعه اطمینان دهد که نظراتشان پخش خواهد شد. مجری هراز چند گاهی، طرف یکی از مخالفان را خواهد گرفت. وقتی این کار عملی نباشد، مجری، مهمانانی را به استودیو دعوت می کند تا موافق و مخالفت موضوع بحث کنند.اگر این هم ممکن نباشد، مجری موضع مخالف را خواهد گرفت، و نظرات آنها را بیان خواهد کرد . مجری، بدون تصویب سردبیر و هیات تحریریه، حق «موضع گیری» ندارد. اگر سردبیر به مجری اجازه دهد که گاه به گاه، نظرات خودش را بیان کند، مجری باید این را بفهمد که قبل از هرچیز او داور بحث عمومی بین شنوندگان و بینندگان است.

مدیر خدمات عمومی

 باید سابقه روزنامه نگاری، مددکاری اجتماعی و مدنی، تجربه در امر دبیری، و سخنگویی گروه داشته باشد.تلاش اصلی مدیر خدمات عمومی عبارت خواهد بود از گسترش امکانات خدمات عمومی پخش . این کار شامل تنظیم لیستی از سازمان ها و موسسه هایی که نیازمند زمان نمایش و کار با رهبران محلی برای افزایش آگهی های با معنی و سود مند هستند. می شود. هیج مطلب اضافی(PSA) «سربسته ای» پخش نخواهد شد، هر مطلب اضافی یا محلی خواهد بود یا گوشه چشمی بدان خواهد داشت و صرفاً در اتاق تولید KXXX، تحت مدیریت مدیر مربوطه (PSD) تهیه خواهد شد. مدیر خدمات عمومی، دعوت های سخنرانی عمومی را خواهد پذیرفت و نظرات مدیریت ایستگاه را بیان خواهد کرد، ضمناً در سایر جلسه هایی که در آنها راجع به مسائل مهم عمومی بحث می شود، حضور خواهد یافت.

نویسنده _ محقق

سابقه این فرد باید شامل تجربه در گزارشگری روزنامه یا رادیو _ تلویزیون، آموزش رسمی روزنامه نگاری و توانایی کشف واقعیت و گزارش دقیق آنها بشود. تجربه در گزارشها یا تحقیقات پلیسی نیز سودمند خواهد بود. این شخص تحت رهبری و نظارت سردبیر عمل خواهد کرد. مسوولیت او شامل تحقیق و نوشتن سرمقاله و جمع آوری اطلاعات برای استفاده مجری می شود. یک نویسنده _ محقق باید بتواند مصاحبه های تلویزیونی، چه در محل و چه در استودیو را رهبری کند.

منشی، دبیر

  سابقه این شخص باید شامل تجربه در منشی گری، ترجیحاً در رادیو_ تلویزیون یا هیات دولت باشد. منشی باید تمام مهارتهای منشی گری را بداند و بتواند در تعطیلات و به طور فوق العاده کار کند. وظایف او عبارتند از : ارتباط با تمام اعضای گروه، نگهداری فایل های گروه، همکاری در تحقیق و نوشتن، درصورت لزوم، و اطمینان یافتن از اینکه همه اعضای هیات تحریریه قبل از پخش سرمقاله ها، آنها را تصویب کرده اند. منشی با پرسنل برنامه های رادیو، تلویزیونی در طرح ریزی و سرمقاله های خبری و برنامه های امور عمومی هماهنگی خواهد کرد.

مسلماً این سرفصل های مفصل برای سرمقاله نویسی موفق و مفید، امری اساسی به شمار نمی رودند. بسیاری از مسوولان و مدیرانی که برای این متن، مورد مصاحبه قرار گرفتند، دارای چنین سیاست های رسمی یا اعلام شده ای نبودند. آنها به راحتی نقش های رهبری در اجتماع خویش را فرض می کنند و به دنبال وظایف خود می روند. اساساً شیوه ها و وسایل سرمقاله نویسی با صاحب امتیاز است.

 حاشیه

1.       کمیسیون فدرال ارتباطات (FCC)، اداره ای است در دولت امریکا که مسوول تنظیم ارتباطات برون مرزی و بین ایالتها است.

2.       Call Letters، حروف یا ارقام مشخص کننده، یک ایستگاه سخن پراکنی _ م.

 
منبع:  «شیوه های سرمقاله نویسی» ترجمه قاسم طلوع، رسانه، سال 2، ش 3 (پاییز. 1370 ): 43ـ 45.

 حسین عماد افشار

  ====================================================

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

جمعه 1390/08/06

جستاری به فرهنگ ژاپن ------------------- دکتر ابوالفضل بختیاری

   

 

 

 

 

 

             

                

           برای اطلاعات بیشتر به  سایت های زیر نگاه کنید:

 

 

     http://en.wikipedia.org/wiki/Culture_of_Japan

      

http://okay.so/en/list/japanese+culture/0/

----------------------------------------------------

                http://www.yoshida-interior.com/japanese-culture/how-is-japanese-culture-different-than-american-culture

----------------------------

http://answers.yahoo.com/question/index?qid=20110402160636AAWMo36

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 
مطالب قدیمی‌تر