X
تبلیغات
فرهنگ آموزش - فرهنگ مدرسه

سه شنبه 1388/11/27

مردم نگاری برای آموزش وپرورش - ارسال کننده: دکتر ابوالفضل بختیاری

 مردم نگاری برای آموزش وپرورش   

  Ethnography for Education

» نگاه كنيد به

http://www.thefreelibrary.com/Ethnography+for+Education-a0137430720

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/11/27

فرهنگ ژاپن چگونه شکل گرفته است ؟

 

 


فرهنگ زاپن چگونه شکل گرفته است ؟
حضور گروه‌هاي قومي گوناگون در ژاپن باستان
طي دوره‌اي در ژاپن باستان، ژاپني‌ها بتدريج فرهنگ اصلي خود را شکل دادند و به عنوان يک نژاد مستقل شدند. در عين حال، مناسب‌تر خواهد بود که اين وجود نژادي را يک وجود قومي در نظر بگيريم تا يک ملت.
ضمنا برخي مدعي‌اند که نژاد ژاپني به يک قوم واحد تعلق ندارد. چون نژادهاي گوناگوني مانند نژاد آئینو (Ainu) نژاد ریوکیو Ryukyu)) ( اصالتا از بخش جنوب غربي ژاپن ) و کره‌اي‌هايي که در ژاپن زندگي مي‌کنند وجود دارند. بنابراين نتيجه مي‌گيرند که از نظر نژادي ژاپن يک ملت همگن نيست.
اما به دنبال تاسيس ملت _ دولت در ژاپن، چنين نژادهاي متنوعي را روح قومی، يعني گروه‌هاي نژادي نام نهادند و این دولت مرتبط با جامعه ظاهرا در آغاز عصر توکوگاوا (Tokugawa) (1867-1600) شکل گرفت. این دوره به عنوان يک دوره قبل از مدرن موسوم به کین سئیKinsei)) تعريف مي‌شود که بين اعصار این دوره و دوران مدرن قرار مي‌گيرد. در حقيقت، نوع غربي مدرنيزه شدن طي اين دوره به وجود نيامد، اما به عقيده من این توجه لازم است که مقداري از مدرنيزاسيون، يعني شکل‌گيري ملت _ دولت در آن دوران آغاز شده بود.
در تاريخ غربي، دسته‌بندي زماني نظير Kinsei وجود ندارد. تعريف کین سئی (Kinsei) ژاپني از عقیده ذيل مي‌آيد: درحالي‌که ايام مدرن در غرب بعد از تجربه کردن رنسانس پس از اعصار تاريک قرون وسطي و بعد از انقلاب صنعتي آغاز شد، چنین فرآیندی تاریخی در مورد ژاپن صادق نيست. بنابراين با ملاک قرار دادن اعصار مدرن در غرب، دوره توکوگاوا را نمي‌توان دوره مدرن ناميد.
به عبارت ديگر، بعد از قرون وسطي، ژاپن تحت دوره فئوداليسم موسوم به کین سئی قرار گرفت که تا دوره احيای ميجي (1868) ادامه داشت. يعني زماني که مدرنيزاسيون از نوع غربي آن آغاز شد. لذا دوره کین سئی براي توضيح تاريخ ژاپني با مفهوم غربی منطبق نیست.
يوشیهيکو آمينو (Yoshibhiko Amino)، یک مورخ ژاپني در کتاب خود به نام «ژاپن چيست؟» (ناشر کودانشا 2000) ادعا مي‌کند که تاريخ پس از جنگ ژاپن به گونه‌ای تدوين شد تا يک "داستان" درباره ساخت ملت را شکل دهد و اين‌که براساس اين تجديد نظر تاريخي، عصر توگوگاوا به عنوان دوره يک جامعه فئودال طبقه بندي شد. سپس آمينو مدعي مي‌شود که بايد فرهنگ‌هاي متفاوت، يا نژادهایی از نظر فرهنگي، تاريخي مختلف، در شرق و غرب ژاپن، در آن دورة زماني، وجود داشته باشد. (در اين مورد مناسب‌تر خواهد بود که عبارت «گروه‌هاي قومي» را جايگزين واژه «نژادها» کنيم )
در حقيقت طي دوره‌هایی یان (Heian) (1192-794) فرهنگ‌ها در شرق و غرب ژاپن بسيار با يکديگر تفاوت داشتند. يک جنگجوي ژاپني قرون ميانه به نام ماساکادو تايرا (Masakado Taira) سلسلة شرق را تاسيس کرد تا با غرب همچشمي کند و اين رقابت در نهايت به جنگي ميان هائی کس (Heikes) و گن جیس Genjis)) منجر گرديد. گن جیس، قبيله‌اي از جنگجويان قرون وسطي پرچمي برافراشته بود با خورشيدي در حال طلوع با دايره‌اي سرخ در پيش‌زمينه سفيد. در همان حال های کس، خانواده نجباي دربار پرچمي برافراشته بودند با نقش خورشيد در حال طلوع با دايره‌اي سفيد (يا طلايي)در پيش‌زمينه سرخ. اين امر تفاوت‌هاي فرهنگي میان آن‌ها را نشان مي‌دهد. همزمان با دوره باستان، دو نژاد از عرض دريا به ژاپن آمدند. يکي نژاد دريايي، فرزندان ایزومو و ديگري نژاد کشاوزي، فرزندان آیسه بودند. اين بدان معني نيست که دو ملت در ژاپن موجود بودند، بلکه دو گروه قومي زندگي مي‌کردند .
قبيله ياماتو ساکن در آیسه قبيله‌اي بودند که عمدتا به کشت برنج اشتغال داشتند. در ضمن قبيله ایزومو از نژاد زرد همانند اهالي ياماتو و از نظر ظاهر فيزيکي و رنگ مو شبيه هم بودند. اهالي ایزومو يک قبيله دريايي بودند که با کشتي به ساحل ایزومو رسيده بودند. آن‌ها در امتداد ساحل زندگي مي‌کردند و به ماهيگيري اشتغال داشتند. آن‌ها در جنگلی در امتداد رودخانه از آهن فولاد ساختند. به علاوه، قبيله هاياتو از نژاد ساتسوما که به عنوان «افراد برهنه» در کتاب‌های تاريخ نخستین ژاپني‌ها به نام کوجيکي (Kojiki) از آن‌ها یاد شده است نيز به ماهيگیري اشتغال داشتند. با وجود این، آن‌ها نيز احتمالا بیشتر بايد يک قبيله شکارچي ناميده شوند. در بالاي آن، در هوکايدو، آن‌گونه که عموما مشهور است، قبيله آئی نو زندگي مي‌کردند. تصور عمومی این است که تنها يک نژاد به نام جامو نجین (Jomonjin) در ژاپن زندگي مي‌کرده است.
اما در حقيقت، همان‌گونه که مشاهده کرديم، گروه‌هاي قومي متنوعي در مکان‌هاي متفاوت وجود داشتند. از ميان اين امتزاج نژادي، نژاد ياماتو بتدريج يک نوع ملت را از زمان سلطنت امپراتور تمو (Temmu) (686-673) در عصر نارا (Nara) شکل داد. اين يک وجه مهم در شکل‌گيري ملت ژاپن است. بنديکت اندرسون مي‌گويد که يک آگاهي نژادي بايد به صورت تنگاتنگ با ظهور سرمايه‌داري وجود داشته باشد، اما وقتي که مسئله جامعه ژاپني مطرح مي‌شود، همزمان با سلطنت امپراتور تمو، اگر نه بعد از آن حداقل در گذشته در دوره توکوگاوا ظهور يک ملت عمدتا با ظهور يک تمدن عظيم ماوراي دريايي به وجود آمد. در مورد چين، هسته ملت چين نژاد هان (Han) بود. با وجود این، جداي از آن‌ها ، ساير نژادهاي اقليت مانند ايغورها، ميانوها، کره‌اي‌ها در پيرامون ملت وجود داشتند. درحالي‌که نژاد هان ملت _ دولت خود را شکل مي‌دادند، نژادهاي اقليت در اعضاي آن منظور نمي‌شدند. بعد از اين‌که نژاد هان سلسله Qinq را سرنگون کردند، ملت _ دولت خود را در سال 1912 (جمهوري چين ) ساختند. سپس در سال 1949 کشور به جمهوري خلق چين تغيير شکل داد. پس از آن اقليت‌ها سرانجام در ملتي به نام چين ادغام شدند. در نتيجه حتي اکنون هم آن‌‌ها مايلند به عنوان گروه‌هاي قومي اقليت در ملت _ دولت چين محسوب شوند.
==========
برگرفته از :http://forum.patoghu.com/
 
---------------
 
 
 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/11/27

نیم نگاهی به ژاپن - ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

آشنایی با تاریخ و فرهنگ ژاپن

آشنایی با تاریخ و فرهنگ ژاپن

تماشا کردن شکوفه‌های گیلاس یکی از رسم‌های جالب مردم ژاپن است. میلیونها نفر از آنها همه ساله بعد از ناپدید شدن آسمان گرفته و غم زده زمستان برای دیدن...
 
ژاپن سرزمین طلوع آفتاب، کشور سامورایی‌ها،  کشوری با پیشرفته‌ترین تکنولوژی و درخشان‌ترین فرهنگ و آیین و مناسک است. ژاپن مکانی پر رمز و راز و سرشار از جذابیت‌های استنائی است. چه چیز خاصی آنجا نهفته است؟

 


بیایید نگاه دقیق‌تری به این کشور جذاب بیندازیم!

ژاپن دربرگیرنده مجمع الجزایری است که در شرق آسیا و بین اقیانوس آرام و دریای ژاپن واقع شده است. حدودا شامل 300 جزیره می‌شود که بزگ ترین این جزیره‌ها هونشو، هوکایدو، کیوشو و شیکوگو نام دارند. ژاپن کمی ‌از کالیفرنیا کوچکتر است.
ژاپن کشوری کوهستانی و بیشتر جزیره‌های آن آتشفشانی هستند؛ به خاطر همین کشوری زلزله خیز به شمار می‌آید و درسال حدود 1500 لرزش داریم که اکثر آنها هم منجر به زمین لرزه می‌شود.
ژاپن حدود 128 میلیون نفر جمعیت دارد و بزرگترین منطقه یعنی توکیو که شامل شهر پایتخت توکیو و چند استان دیگر  می‌شود یکی از بزرگترین پایتختهای جهان بوده که  بالغ بر 30 میلیون نفر جمعیت دارد.
در یک کتاب چینی به نام Book of Han برای اولین بار نام ژاپنی‌ها آورده شده است.
طبق گزارشات چینی‌ها از سه دوره پادشاهی، قدرتمندترین پادشاه این مجمع الجزایر در قرن سوم یاماتایی کوکو نام داشته و براساس یک افسانه امپراطور جیمو در 11 فوریه سال 660 قبل از میلاد ژاپن را کشف کرده و او اولین امپراطور ژاپن به شمار می‌آمده. البته این داستان کاملا نمادین است.
تاریخ ژاپن بسیار درخشان و سرشار از لحظه‌های هیجان انگیز است. این تاریخ یکی از متنوع‌ترین و منحصر به فرد ترین فرهنگها در سراسر جهان را خلق کرده است.
 
حالا ژاپن یک کشور پادشاهی است که برمبنای قانون اساسی اداره می‌شود و اما در آنجا قدرت پادشاه بسیار محدود شده است. درحقیقت پادشاه مقامی‌تشریفاتی دارد که مقامش به عنوان "سمبل یک کشور و سمبل اتحاد مردم" تعریف شده است. درحالیکه حاکمیت مطلق به مردم ژاپن تفویض شده است، قدرت توسط نخست وزیر ژاپن و سایر اعضای منتخب Diet (مجلس ژاپن) حفظ می‌شود.
ژاپن ملتی پیشرو در زمینه تحقیقات، علم و تکنولوژی محسوب می‌شود. این کشور حتی برنامه‌هایی برای تحقیقات در فضا دارد که شامل ساختمان سازی در ماه 2030 نیز می‌شود. پس ما به زودی می‌توانیم سامورایی‌های فضایی را هم ببینیم!!

و حالا در مورد سامورایی‌ها!

آداب و رسوم و فرهنگ ژاپن آنقدر جالب توجه است که نمی‌توانیم برای توصیف آن کلمات مناسبی را پیدا کنیم.  این فرهنگ تحت تاثیر فرهنگ آسیا، اروپا و امریکای شمالی بوده است.
هنرهای سنتی ژاپن عبارتند از: ایکبانا، اریگامی، عروسک سازی، سفالگری، اجرای مراسم سنتی مثل مراسم سنتی چای، باغبانی و شمشیربازی. مانگا را نیز نباید فراموش کنیم؛ کتاب مصور خاص ژاپنی‌ها به نام anime که انیمیشن تلویزیون و فیلم‌های بسیاری از آن تاثیر می‌گیرند.
ژاپن کشوری مذهبی است، مذهب در ژاپن به سوی بازگشت به فطرت انسان گرایش دارد و این باعث تنوع بسیار زیاد آداب مذهبی شده است.
برای مثال والدین و فرزندان طبق آیین شینتو جشن می‌گیرند، دانش آموزان قبل از امتحان دعا می‌خوانند، زوجها مراسم ازدواجشان را در کلیسای مسیحی برگزار می‌کنند و مراسم تدفین در معابد بودایی انجام می‌شود.
فرهنگ ژاپن از فرهنگ‌های مختلف بهترین‌ها را اقتباس کرده و رسم و رسوم خاص و یگانه ژاپن را به وجود آورده است.

تماشا کردن شکوفه‌های گیلاس
یکی از رسم‌های جالب مردم ژاپن است. میلیونها نفر از آنها همه ساله بعد از ناپدید شدن آسمان گرفته و غم زده زمستان برای دیدن ‌هانامی، یا همان تماشای شکوفه‌های گیلاس دسته جمعی به پارکها و باغهای معابد می‌روند.
وقتی که در یک روز بهاری نسیم ملایمی ‌گلبرگهای سفید و  صورتی به اندازه دانه‌های برف رقصان در باغ را با خود حمل می‌کند، به راحتی می‌توانیم چگونگی شور و اشتیاقی که ژاپنی‌ها برای دیدن این شکوفه‌های کم دوام با جنبه مقدس، دارند را درک کنیم.
 

 
یکی دیگر از هنرهای جذاب و هیجان‌انگیز ژاپنی‌ها  کیمونو است. کیمونو و یاکوتا لباسهای سنتی ژاپنی‌ها به شمار می‌آیند. جنس کیمونو از ابریشم و همیشه هم بسیار گران بوده است. پوشیدن کیمونو نیاز به تمرین‌های خاص دارد. اما بی شک ارزشش را دارد. چراکه هنگام پوشیدن حس واقعا شگفت انگیزی به انسان دست می‌دهد! کیمونو لباسی کاملا زنانه و دوست داشتنی است.
 

امروز زنان ژاپنی در مراسم رسمی ‌و یا سنتی مثل مراسم تدفین، جشنهای عروسی و یا آیین و مناسک کیمونو می‌پوشند و به ندرت کسی در زندگی روزمره از کیمونو استفاده می‌کند. رنگ و مدل کیمونو بسته به سن و وضعیت تاهل و تجرد شخصی که آن را می‌پوشد و مراسمی ‌که در آن شرکت می‌کند متفاوت است.
 
حال به سراغ مراسم چای می‌رویم. مراسم چای آیینی سنتی به شمار می‌آید که در آن چای سبز (یاماتچا) آماده شده توسط استاد ماهر در محیط آرام به گروه کوچکی از مهمانان داده می‌شود. در این مراسم هر چیزی زمان و مکان خاص و دلیل ویژه خودش را دارد. چیدمان ساده گلها روی تاقچه نیز باید به گونه ای باشد که وقتی مهمانها وارد شدند همه گلها را تحسین کنند. شیرینی‌هایی که قبل از چای به مهمانها داده می‌شود با وسیله ای به اسم کوروموجی خورده شده و این وسیله برای نشان دادن فصلهای سال طراحی شده اند.
مراسم چای مثل مدیتیشن برای حضور داشتن در زمان حال اجرا می‌شود.
 

 
ژاپن کشور خیلی بزرگی نیست. اما در آنجا شهرهای خیلی زیادی را خواهید یافت که ارزش دیدن دارند. ما سه شهر ژاپن که حتما باید ببینید را به شما معرفی می‌کنیم:
اولین شهر توکیو یعنی پایتخت ژاپن می‌باشد کلمه توکیو پایتخت شرقی ژاپن معنی می‌دهد.
توکیو شهری مدرن و جهانی همراه با آسمان خراشها، فروشگاه‌های الکترونیکی، مجتمع‌های خرید بزرگ و بارها و کلوبهای بی‌شمار می‌باشد. اما توکیو با عبادتگاه‌ها و معابد و حمام‌های عمومی‌اش به سنت و تاریخ نیز وابسته است. طیف گسترده ای از موزه‌های شهر به سنت (هنر و تاریخ) اختصاص دارند.

نیکو
منطقه ای دیگر در ژاپن است. نیکو شهری کوچک اما باشکوه و میزبان مناطق چشمگیر، معابد بودایی و طبیعتی واقعا ناب برای کشور ژاپن به شمار می‌آید.
 

 
شهر بعدی اساکا نام دارد. از زمانی که که تاریخ ژاپن ثبت شده اساکا شهری مهم و مرکز تجاری این کشور به حساب می‌آمده است. در یک کلام اساکا اولین پایتخت ژاپن بوده است.
درگذشته پایتخت تجاری ژاپن و تا به امروز از بزرگترین شهرهای ژاپن و نهمین شهر بزرگ جهان به شمار می‌آید. اساکا طبق سنت "آشپزخانه کشور" یا پایتخت خوش خوراک نامیده می‌شده و به خاطر ساکنان واقع بین و آشپزی سالمش معروف شده و در کنار لذتها و خوشی‌های شهر نشینی دارای جذابیتهای تاریخی و فرهنگی نیز می‌باشد.
توسعه دادن بخش‌های ساحلی اساکا دوباره این شهر را در نظر توریستها به عنوان شهری مهم و جذاب احیا می‌کند.
شهر مهم بعدی توکیو است. توکیو با صدها باغ و معبد بین سالهای 794 و 1868 پایتخت امپراطوری ژاپن بوده و هنوز هم مرکز فرهنگی ژاپن به شمار می‌آید. باغهای شنی شیب دار به طرز جالبی با سقفهای معابد و عبادتگاه‌های اسرارآمیز شینتو تراز شده و در یک امتداد هستند.
باوجود 1600 معبد بودایی، 400عبادتگاه شینتو، عمارتهای سه گانه وتعداد زیادی باغ و موزه کیوتو تبدیل به گنجینه ارزشمند فرهنگی ژاپن شده است. 17 تا از باغها و مکانهای این شهر در سازمان یونسکو به ثبت رسیده است.
ما بیشتر از این نمی‌توانیم این شهر را توصیف کنیم. برای اینکه تجسم کردن آن غیر ممکن است و بهتر است خودتان همه اینها را ببینید‍!
 

 
و همه اینها بخش بسیار کوچکی از ژاپن به حساب می‌آید و ما نمی‌توانیم تمام جذابیتها و اسرار این کشور را در این متن برایتان بیاوریم. فقط توانستیم تاحدودی ژاپن را معرفی کرده و زیبایی اش را تحسین کنیم.
 تهیه و ترجمه: گروه فرهنگ و هنر سیمرغ/مریم محبعلی‌نژاد

http://www.seemorgh.com/

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1388/11/25

جستاری به مدارس ژاپن - دکتر ابوالفضل بختیاری

  جستاری به فرهنگ مدرسه  ژاپنی ها

دکتر ابوالفضل بختیاری

آموزش وپرورش ژاپن از لحاظ پیشرفتهای علمی توجه جهانیان را به خود جلب کرده است.

بسیاری از پژوهشگران در مطالعه موفقیت نظام آموزشی ژاپن آنرا متفاوت ولی خور توجه یافته اند

برای مثال چگونه است در مدارس ژاپن بچه ها خود  در تمام امور مشارکت دارند وبسیاری ازامور (ازجمله

نظافت) را بهمکاری و دوستی انجام میدهند!! و جالبتر اینکه کارها را مشتاقانه و  از روی شوق انجام  میدهند.نگارنده که که از نزدیک مدارس ژاپن رامورد مشاهده ومطالعه قرار داده صحنه هایی واقعی وقابل توجه را مشاهده کرده است برای مثال در مراکز پیش دبستانی و ابتدایی نظافت دستشویی ها و آبخوری را توسط نوآموزان دیده  که بدوه هیچ اجباری خود کارها را داوطلبانه انجام میدهند!

به تصویر زیر نگاه کنید

 

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

چهارشنبه 1388/11/21

مردم نگاری چیست ؟ ارسال کننده: دکتر ابوالفضل بختیاری

مردم نگاری

چیست؟

مفاهیم کلیدی درمردم نگاری(1)

فکوهی

کارن اورایلی تزجمه سیما ذوالفقاری

(تصویر: کارن اورایلی)

بخش اول
  مطالعه ی همه جانبه ی فرهنگ ها با دانستن اصول و اسلوب این کار، علمی تر و استوارتر خواهد بود. به همین دلیل همانطور که در یادداشت آغازین صفحه ی انسان شناسی عشایر آورده شده است، سعی بر این است که در این صفحه از مباحث نظری غافل نمانیم

و به  معرفی یا ترجمه ی آثاری بپردازیم که می توانند علاقه مندان این حوزه را برای انجام پژوهش هایی اصولی یاری کند.
کتاب مفاهیم کلیدی درمردم نگاری  ( Key Concepts in Ethnography)یکی از این آثار است. این کتاب نوشته ی خانم دکتر کارن اورایلی ( Karen O’Reilly ) است و در سال 2009 توسط انتشارات سیج ( Sage) در انگلیس به چاپ رسیده است. کتاب شامل 234 صفحه و پانزده فصل است که در هر کدام به یکی از مباحث و مفاهیم بنیادی در مردم نگاری پرداخته شده است. خود نویسنده که جامعه شناسی است با گرایش به انسان شناسی اجتماعی و جغرافیای انسانی، در توجیه اینکه چرا علی رغم  تعداد نسبتاً زیاد منابع موجود در زمینه های گوناگونمردمنگاری بصری،مردم نگاری مجازی،مردم نگاری تشکیلاتی،مردم نگاری و آموزش،مردم نگاری و سلامت، و غیره اقدام به نگارش چنین کتابی کرده است در مقدمه می نویسد:" این کتاب به وضوح و با اختصار طیف وسیعی از مباحث مربوط بهمردمنگاری را خلاصه و بیان می کند.  آن را در واقع یک دایره المعارف نمی توان دانست اما مسلماً بیش از یک فرهنگ اصطلاحات است. کتاب جامع است و در عین حال خلاصه. کتابی است کوچک و قابل حمل و خواندنی که تکنیک های روش شناختی، پیشرفت ها و مجادلات، مفاهیم و حوزه های گوناگون پژوهش را در بر می گیرد. مباحث مهمی که به طور سنتی همواره در کتاب های با کیفیت درسی به آنها پرداخته می شود آورده شده است، مواردی همچون مطلعین کلیدی، دسترسی، مشاهده ی مشارکتی و اعتماد سازی. علاوه بر این مواردی که گاهی در کتاب های پیشین حذف می شدند نظیر خودبازتابی، نگارش، یادداشت های میدان و اخلاقیات نیز در نظر گرفته شده اند. اما از همه مهیج تر پیشرفت های اخیر در این حوزه نظیرمردمنگاری مجازی و چند سایتی است که آنها هم جای ویژه ی خود را در این کتاب دارند. هیچ کتابی پیش از این همه ی این موضوعاتی را که بهمردمنگاری ارتباط مستقیم دارند یکجا نیاورده است...."
ترجمه ی این کتاب به طور هفتگی در صفحه  قرارمی گیرد. در ترجمه به علت مسائل فنی از آوردن زیر نویس معذورم اما معادل های لازم در متن آورده شده اند. کلماتی که در متن با قلم درشت و سیاه آمده اند اشاره به سر فصل های کتاب دارند که در پی می آیند و این تاکید از نویسنده است.
در انتها خواندن این بخش به همه ی دوستان توصیه می شود، بخصوص عزیزانی که بیشتر با ذوق فردی به پژوهش در اقوام و فرهنگ ها و زبان های بومی می پردازند و تا کنون فرصت بهره برداری از منابع علمی موجود در این زمینه برای آنها فراهم نشده است.
سیما ذوالفقاری

 مفاهیم کلیدی در مردم نگاریEthnography

کار میدانی field work
میدان field

مشاهده ی مشارکتی Participant observation

اصطلاح "کار میدانی" اغلب با مشاهده ی مشارکتی ومردم نگاری اشتباه گرفته می شود چنانکه همگی را یک مفهوم یکسان در نظر می گیرند. برای روشن شدن مطلب باید گفت که "مردم نگاری" یک نوع اسلوب و چارچوب تحقیق است در حالیکه " مشاهده ی مشارکتی" یک روش است و "کار میدانی" به دوره ی جمع آوری ابتدایی داده ها که در خارج از محل کار یا کتابخانه انجام می شود اطلاق می شود. " کار میدانی" همچنین در پژوهش های مبتنی بر نظرسنجی کاربرد دارد و به دوره ای از گردآوری داده ها اطلاق می شود که باید پرسشنامه ها پخش شوند و مصاحبه های رو در رو صورت بگیرد.
برایمردم نگاران، کار میدانی، آن مرحله ای از گرد آوری داده هاست که مردم گار "در محل و میدان" تحقیق به سر می برد. اصطلاح "کار میدانی" در عین حال بیانگر این نکته است که برای مرحله ی میدانی کار یک آغاز و پایانی وجود دارد و اینکه این بخش از کار (دست کم تا حدودی ) مشخص و قابل تفکیک است از سایر بخش های پژوهش مثل طرح ریزی چارچوب پژوهش، مرور پیشینه ی پژوهش، تحلیل و سرانجام مراحل نگاشتن.
کار میدانی مردم نگارانه میتواند شامل یک یا همه ی عوامل و ملاحظات زیر باشد: دسترسی به محل یا اشخاص مورد مطالعه، جذب همکار، برقراری نقش و موقعیتی داخل گروهی یا کسب دیدگاه خودی (امیک emic )، تصمیم گیری در باره ی میزان باز یا بسته بودن با جامعه ی مورد مطالعه، ایجاد تفاهم و اعتماد سازی، به کار گیری رابط های محلی( gatekeepers)، مطلعین کلیدی (  :key informantsزبانور، گویشور یا مطلیعن دیگر) یا همکاران تحقیق، بیرون کشیدن از محیط، کسب مجدد دیدگاهی غیر خودی و اوبژکتیو ( اتیک etic) و پرهیز از بومی شدن افراطی. کار میدانیمردم نگارانه همچنین می تواند از روش های زیر بهره ببرد: مشارکت، مشاهده، جمع آوری مستندات، مصاحبه های فردی و گروهی، پرسش و پاسخ، عکاسی و حتی نظر سنجی یا جمع آوری و گرفتن نوار های صوتی و فیلم. آنچه که مهم است وفادار ماندن پژوهشگر است به گونه ای تعریف ازمردم نگاری.

مردم نگاری چیست؟
مردم نگاری یک روش شناسی (methodology)، نظریه یا مجموعه ای از آراء، در باره ی پژوهش است که بر چندین معیار بنیادی قرار دارد.مردم نگاری یک پژوهش بازگشتی- استقرایی ( iterative-inductive) است، به این معنی که طرح کلی آن در جریان کار و مطالعه متحول خواهد شد (رک: تحلیل، کد گذاری، نظریه ی پایه و استقراء).مردم نگاری از مجموعه ای از روش ها بهره می گیرد، درگیر رابطه ای مستقیم و بی وقفه با مردمان مورد مطالعه اش می شود، در بستر زندگی (و فرهنگ) روزانه ی آنها وارد، اتفاقات را می بیند و گفته ها را می شنود و می پرسد ( رک:بخش مصاحبه، مشاهده ی مشارکتی، ومردم نگاری بصری).  نتیجه، گزارشی غنی خواهد بود که در نگارش آن، به گستردگی تجارب انسانی احترام گذاشته می شود (رک: نوشتن)، نقش نظریه مورد تاکید قرار می گیرد (رک: تعمیم یا نتیجه گیری کلی)، ونیز نقش خود پژوهشگر( رک: خودبازتابی)، و به انسانها نگاهی گاه ذهنی و گاه عیّنی (یا فاعل و مفعولی) دارد (رک: رایلی 2005، ویلیس و تروندمن 2000). ورای این هر فرد  مردم نگار در جریان کار انتخاب خواهد کرد که تا چه اندازه می خواهد به مسائل تاریخی یا عوامل عمده ی دیگر دخیل در موضوع کارش بپردازد و تا چه حد نگاه نقادانه داشته باشد و خود را درگیر سیاست های فرهنگی کند ( رک:مردم نگاری انتقادی ومردم نگاری فمینیستی) و یا تا چه اندازه از روش هایی استفاده کند که ورای برخورد مستقیم و بی وقفه، نگاه کردن، گوش سپردن و سوال کردن هستند. همچنینمردم نگاری گرایش به جزئی نگری دارد و تمایل ندارد که خیلی مسائل را وارد کار کند به شیوه ای که در تحقیق های کمیّتی و اندازه گیری های ریاضی صورت می گیرد و این را نباید به عنوان محدودیّت در نظر گرفت (رک: چند وجهی بودن).
مردم نگاری ریشه در مکتب انسانشناسی اجتماعی بریتانیایی و انسان شناسی فرهنگی امریکایی و نیز بعد تر در مکتب شیکاگوی جامعه شناسی دارد. در این مجموعه مقالات در باره ی پیشینه ی انسان شناسی و نحوه ی تکامل و ریشه هایش در علوم زیست شناختی میدانی و احیاء فرهنگ های بومی و بحران های متاخر آن در مواجهه با نقدهای پست مدرن و پس- ساختارگرایانه امکان بحث وجود ندارد. برای دانستن بیشتر در این موارد خوانندگان به آثار مک دونالد 2001 و فوبیون 2001 ارجاع داده می شوند.

منابع
Faubion, J. D. (2001) ‘Currents of cultural fieldwork’, in P. Atkinson, A. Coffey, S.        
    Delamont, J. Lofland and L. Lofland (eds) Handbook of Ethnography. London: Sage, pp.
   39-59.
Macdonald, S. (2001) ‘British social anthropology’, in P. Atkinson, A. Coffey, S.        
    Delamont, J. Lofland and L. Lofland (eds) Handbook of Ethnography. London: Sage, pp.
   60-79.
O’Reilly, K. (2005) Ethnographic Methods. London: Routledge.
Willis, P. and Trondman, M. (2001) ‘ Manifesto for Ethnography’, Ethnography, 1 (1): 5-16.

صفحه دانشگاهی کارن اورایلی

منبع:

http://anthropology.ir/node/2683

 ارسال کننده: دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

چهارشنبه 1388/11/21

جستاری به فرهنگ مدارس - دکتر ابوالفضل بختیاری

جستاری به

 فرهنگ  مدارس

 دکتر ابوالفضل بختیاری

School Culture

School culture is not a means to an end

, but an end in itself. Big Picture Learning schools are small, personalized communities of learning, where students are encouraged to be leaders and where school leaders are encouraged to be visionaries. Our schools strive to create a respectful, diverse, creative, exciting, and reflective culture.

One of the things that is striking about Big Picture Learning schools is the ease with which students interact with adults. A culture of respect and equality exists between students and adults, among students, and among adults. Students are encouraged to take a leadership role in the school and student voice is valued in decision making processes.

For staff members, teamwork is a defining aspect of the culture. Principals create regular opportunities for professional development and life-long learning for their staffs. Staff members also reflect regularly and share ideas through verbal and written communication.

=========================

http://www.bigpicture.org/2008/10/school-culture/

--------------------------------------------------------------------------------

What is school culture



In 5th grade, we study culture. Students hunker down at their computers and in front of books, reading about what makes a civilizations different. We have a list of enduring understandings that we want the children to retain after a year of study. Therefore we do all sorts of activities that support their learning.

Here are the enduring understandings:

So we asked the question: what are some elements of our school culture? What are the traditions, values, ideas that make our school itself?

We had the kids make a long list of the elements. Then students chose which element they wanted to explore and find "evidence" for. They scurried around the school, snapping photographs of everything. When they returned to the classroom, their job was to upload the photographs onto a google site and write a caption for each one, explaining what that element says about the schools value. We wanted them to make the conceptual leap. . . if we collect pennies for people less fortunate, what does it say about what we find important? Though it may be obvious, we too often put children through the motion of experiences without making them reflect on what the value is. How often is our work in school valuable. More important, are we aware of the values that we are transferring??
====================================
http://coolstudentwork.blogspot.com/2009/12/what-is-school-culture.html

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/11/19

ارزشیابی معلم - دکتر ابوالفضل بختیاری و عالمتاج حدادیان

ارزشیابی معلم

  - دکتر ابوالفضل بختیاری و عالمتاج حدادیان

 

 مقدمه:

ارزشیابی از کار معلم یکی از ارزشیابی های مهم آموزشی به شمار می آید که در بهبود کیفیت آموزشی نقش بسزایی دارد.

اهمیت ارزشیابی معلم :

            به نظر استرانگ 2006 درسال های اخیر ارزشیابی معلم به عنوان یکی از جنبه های اساسی توسعه مدارس مورد توجه واقع شده است .به گفته ی او ارزشیابی معلم از این شناخت ناشی می شود که معلم در قلب هر گونه پیشرفت در نظام آموزشگاهی قرار دارد .و در سالها ی اخیر همزمان با تأکید بیشتر بر پاسخگویی و تحلیل دقیق تری از متغیرهای تأثیر گذار بر بازده های آموزشی کاملاً ثابت شده است که معلم مهمترین نیروی مدرسه ای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است . ارزشیابی آموزشی از جمله ارزشیابی معلم همراه با نهضت پاسخگویی (مسئولیت پذیری) در آموزش و پرورش کشورها اهمیت یافته است.

مهمترین اهداف ارزشیابی معلم :

  1. کمک به معلمان برای بهبود بخشیدن به عملکرد خودشان
  2. تعیین میزان موفقیت آنان در ارتباط با وظیفۀ معلمی یعنی پاسخگویی آموزشی

هدف بهبود بخشیدن به عملکرد منعکس کنندۀ نیاز به رشد و توسعۀ حرفه ای فرد فرد معلمان است و این نوعی از ارزشیابی تکوینی است. (استرانگ 2006 ص 2)

هدف پاسخگویی آموزشی در برگیرندۀ نیاز به تعیین شایستگی معلمان به این منظور است که نشان دهد خدمتهایی که آنان انجام می دهند سالم و اثر بخش اند و این نوع ارزشیابی نوعی از یک ارزشیابی تراکمی یا مجموعی است .(استرانگ 2006 ص 2)

درست تر آن است که ارزشیابی به صورت یک فعالیت نظام دار به هدف تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف فعالیت های همه کارکنان مؤسسه آموزشی طرح و اجرا گردد زیرا آموزش معلم همواره از عملکرد سایر بخش های مؤسسه آموزشی اثر می پذیرد.

تعریف ارزشیابی معلم :

            عبارتست از تعیین میزان موفقیت معلمان در رسیدن به هدف های آموزشی خود

بنابراین در ارزشیابی از معلم دو دسته اطلاع ضروری اند :

  1. ملاکها یا معیارهای موفقیت یا شایستگی آموزشی
  2. شاخصی از میزان توفیق معلمان در رسیدن به این ملاکها

روش های ارزشیابی معلم :

ملاکهای شایستگی آموزشی معلم انواع مختلفی دارند و بسته به اینکه هدف آموزشی معلم را چه چیزی بدانیم ملاک شایستگی آموزشی او نیز باید متناسب با آن هدف انتخاب شود . و چون ملاکهای شایستگی آموزشی معلمان متعددند روش های ارزشیابی از کار معمان نیز به همان نسبت متعدد است و اگر بخواهیم ارزشیابی دقیق و قابل اعتمادی از معمان به عمل آوریم لازم است روش های مختلف ارزشیابی معلم را مورد استفاده قرار دهیم تا تصویر کاملتری از نحوۀ عملکرد معلمان به  دست آوریم و به قضاوت معقولتری در مورد آنان برسیم.

استرانگ (2006) به عوض (روش های ارزشیابی ) از ( منبع های ارزشیابی ) نام می برد که مهمترین منابع ارزشیابی را می توان در 9 دسته ی زیر قرار داد.


 

  1. مصاحبه با معلم
  2. مشاهده از کلاس درس معلم
  3. نظر دانش آموزان و دانشجویان
  4. نظر والدین دانش آموزان و دانشجویان
  5. میزان یادگیری یا پیشرفت دانش آموزان و دانشجویان
  6. خودسنجی یا ارزشیابی از خود
  7. نظر همکاران معلم
  8. کارپوشه
  9. آثار علمی معلم


 

1.مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش و نگهداری معلمان

مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش معلمان از میان داوطلبان شغل معلمی و برای نگهداری معلمان و دادن امتیاز هایی به آنان مورد استفاده قرار میگرد.

در گزینش معلمان آتی از میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اساسی زیر ضروری است :

الف.علاقه مندی به شغل معلمی

ب.داشتن ویژگی های شخصیتی مناسب شغل معلمی

ج.داشتن اطلاعات و دانش کافی از موضوعی که فرد داوطلب آموزش دادن آن است.

عامل سوم با استفاده از آزمون های متداول قابل سنجش است و نیاز حتمی به استفاده از روش مصاحبه ندارد اما دردو ویژگی اول با هیج روش دیگر به خوبی مصاحبه قابل سنجش نیستند .

مصاحبه یکی از روش های شناخته شده ی پر کاربرد در زمینه های بالینی ، اجتماعی و تربیتی است.

در اینجا ذکر چند نکته در رابطه با کاربرد روش مصاحبه مفید است :

  1. پیش از مصاحبه ، با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان ، بهترین آنها را انتخاب کنید تا در جریا ن مصاحبه با گروه کوچکتری سرکار داشته باشید و بتوانید برای هر یک از آنها وقت کافی صرف مصاحبه بکنید.
  2. گروه مصاحبه کننده باید از میان صاحب نظران آموزشی و معلمان موفق و با تجربه برگزیده شوند .
  3. پیش از تشکیل جلسات مصاحبه ، لازم است مصاحبه کنندگان خط مشی معین و ترتیب خاصی را پیش بینی کنند و درباره آن به توافق برسند و در مورد همه داوطلبان یکنواخت عمل کنند.
  4. مصاحبه کنندگان، در ضمن مصاحبه با داوطلبان ، باید بیشتر به دنبال شاخص های علاقه مندی به کار معلمی و تناسب شخصیتی داوطلبان با ویژگی های شغل معلمی باشند .
  5. برخی از صاحب نظران توصیه کرده اند که از داوطلبان معلمی خواسته شود تا در حضور مصاحبه کنندگان(ارزشیابان ) به آموزش عملی موضوعی از درسی که داوطلب تدریس آن هستند بپردازند .

چونانکه پیشتر گفته شد از روش مصاحبه برای ارزشیابی از کیفیت کار و توانایی های آموزشی معلمان شاغل نیز میتوان سود جست .تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف کار معلمان و کمک به رفع نقاط ضعف و تشویق و پاداش نقاط قوت را شامل می شود.

در این زمینه رعایت دو نکته مورد تأکید صاحب نظران بوده است :

1.لازم است بین مصاحبه کنندگان ( ارزشیابان ) و مصاحبه شونده ( معلم ) بر سر هدف های ارزشیابی و این که مصاحبه چگونه به این ارزش ها ربط پیدا میکند توافق حاصل گردد.

2.در اجرای مصاحبه برای ارزشیابی از آموزش معلمان شاغل بهتر است از نتایج روش های دیگر ارزشیابی معلم مانند نظر خواهی از دانش آموزان و دانش جویان و مشاهده ی کلاسی نیز سود جست و در جریان مصاحبه نتایج این ارزشیابی ها را به اطلاع معلم رسانید و درباره آنها با او به بحث و گفتگو پرداخت .

محاسن و معایب روش مصاحبه

این روش را نمی  توان روش کامل ارزشیابی معلم دانست . به هیچ وجه نباید از آن به تنهایی استفاده کرد زیرا در جلسات مصاحبه ویژگی های از معلم مورد ارزیابی قرار میگیرند که ممکن است با معیار های واقعی اثربخشی معلم از جمله یادگیری شاگردان ، ارتباط چندانی نداشته باشد.

از فواید این روش این است که روش مصاحبه نتنها به مسئولان مؤسسه آموزشی کمک میکند که از میان داوطلبان شغل معلمی آنانی را که شرایط مناسبتری دارند انتخاب کنند ، بلکه به داوطلبان نیز کمک میکند که آگاه شوند شغلی را که داوطلب آن هستند انتظاراتشان را برآورده می سازد یا نه . بهترین استفاده از این روش پس از جمع آوری نتایج ارزشیابی هایی که با روش های مختلف از کار معلم بدست آمده است در یک مصاحبه دوستانه رودرو، نقاط قوت و ضعف کارش با او در میا ن گذاشته شود  و در رفع مشکلاتش هدایت گردد.

2.مشاهده از کلاس درس

در این روش اطلاعات مورد نیاز به طور مستقیم از اعمال و رفتار معلم در کلاس درس گردآوری می شوند .عمده ترین شاخص های اثربخشی معلم که مشاهده کننده (ارزشیاب)به مشاهد و ثبت و ارزشیابی آنها میپردازد به قرار زیراست .

1.انتخاب روشهای آموزشی متناسب با هدف های آموزشی درس

2.استفاده از روش های متنوع آموزشی از جمله روش سخنرانی ، بحث و گفتگو ، پرسش و پاسخ و غیره .

3.رعایت ویژگی های فردی یادگیرندگان

4.استفاده از تهیه طرح دری و سازمانبندی درست مطالب

5.درست اداره کردن کلاس و استفاده حد اکثر از وقت کلاس

معمولا مشاهده از کلاس درس معلم به دو صورت غیر رسمی و رسمی صورت می پذیرد.مشاهده غیر رسمی (سری به کلاس زدن ، خبری از کار معلم گرفتن ، دیداری از کلاس به عمل آوردن ) نیز نامیده میشود.

مشاهده رسمی از کلاس درس به زمان بیشتر ی نیازمند است و در آن روش ها و فنون مختلفی مورد استفاده قرار می گیرند و نمونه های بزرگتری از آموزش معلم ثبت و ضبت می شود .

مهمترین روش و فنون جمع آوری اطلاعت در روش مشاهده رسمی به قرار زیر است :

  1. روش تعیین فراوانی یا دفعات رفتار
  2. روش درجه بندی که در این روش مشاهده گر ،در طول مدت مشاهده از کلاس معلم ، میزا ن وقوع یک رفتار خاص را به صورت درجه بندی (مثلا کم ، زیاد و متوسط )ثبت می کند . این روش عموما برای ثبت عوامل آموزشی که جنبه ی استنباطی و تفسیری بیشتری از سوی مشاهده گر دارند به کار میروند . مثلا میزان گرمی کلام و یا اشتیاق معلم به کار آموزشی خود.
  3. روش نقلی : مشاهده گر یک گزارش نسبتاً کامل و طبیعی از آنچه در کلاس درس معلم رخ می دهد تهیه مینماید  اما بر خلاف روش های بالا هیچ گونه طبقه بندی یا تعبیر و یا تفسیری به گزارش خود نمی افزاید.

مشکل نمونه گیری از آموزش معلم به کمک مشاهده

این روش نمونه کاملی از آموزش معلم به دست نمی دهد.لازم است آموزش معلم بیش از یکبار مورد مشاهده قرار گیرد و نتایج حاصل از جلسات مشاهده باید قابل تعمیم به همه انواع آموزش ها ی معلم باشد .

اما اگر قرار است که نتایج مشاهده برای بهبود آموزش معلم به کار روند در آن صورت ناپایایی و تعمیم ناپذیری نتایج چندان نگران کننده نخواهد بود.

محاسن و معایب روش مشاهده کلاسی :

            استفاده از دیدارهای کلاسی توسط همکاران معلم ( یا  مدیران و متخصصان) برای ارزشیابی  از آموزش نه تنها نادرست بلکه توهین آمیز است.(اسکریون 1981). رفتن به کلاس درس معلم جریان طبیعی آموزش او را به هم می زند و مانع می شود که مشاهده گر نمونه ی درستی از آموزش معلم به دست آورد . دوم اینکه تعداد دیدارها از کلاس درس حتی اگر تصادفی هم باشند نمی توانند  آن قدر زیاد انجام پذیرند که قابل تعمیم به کل آموزش معلم باشند.

سوم اینکه مشاهده گران معمولا در مشاهده از آموزش و درس علم خالی از تعصب عمل نمی کنند. و بالاخره اینکه هیچ چیز را در کلاس درس نمی توان مشاهده کرد که به عنوان پایه ای برای یک نتیجه گیری درست درباره ی شایستگی معلم بتوان از آن سود جست .

هولی (1981) گفته است تنها مشاهده ی کلاس است که به ما دید درستی از جو کلاس  ، ارتباط و تعامل معلم و شاگرد ، و کارکردهای دیگر کلاس به دست می دهد. بنابراین در ک بهتر مشکلات  روش کار معلم و یافتن راههای درست آن تنها از راه مشاهده ی مستقیم کلاس درس او میسر است.(ص 90)

استودولسکی (1991) در رابطه با نقش مشاهده کلاسی در ارزشیابی معلم گفته است :

حذف مشاهده مستقیم از ارزشیابی معلمان غیر قابل تصور است . چگونه کسی می تواند از معلمان ارزشیابی به عمل آورد ، بدون اینکه شاهد فعالیت آنها در کلاس درس باشد ؟با این حال ، نباید به ارزشیابی تا آن اندازه اهمیت داده شود که بسیاری جنبه های غیر قابل مشاهده و مهم آموزش نادیده گرفته شوند . شاید یک ارزشیابی آرمانی از معلم آن باشد که منابع چند گانه اطلاعاتی درباره آموزش معلمان و تأثیراتی که بر شاگردانشان به جای می گذراند را با هم به کار گیرد.(ص188)

استفاده از نظر دانشجویان و دانش آموزان :

در روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان ، مدیران و مسئولان موسسه های آموزشی به طور رسمی یا غیر رسمی نظر دانشجویان و دانش آموزان  را در بارهی ویژگی های  مختلف شخصی و حرفه ای معلمان موسسه خود جویا می شوند و بر اساس نظر آنان به قضاوت درباره میزان شایستگی معلمان می پردازند.

بهترین و متداول ترین  راه نظر خواهی از شاگردان برای ارزشیابی از کار معلمان ، تهیه و اجرای پرسشنامه های نظر خواهی است.

پرسشنامه های نظر خواهی از دانشجویان:

ساده ترین شکل پرسشنامه ی نظر خواهی دانشجویی پرسشنامه ای است که استاد برای سنجش نظر های دانشجویان خود در یک درس خاص به کارمیگیرد.این گونه پرسشنامه ها برای دروس معین بسیار مفید ، آموزنده و قابل استفاده است.

پرسشنامه های نظر خواهی ویژه دروس خاص  صرفا به عنوان ارزشیابی تکوینی برای مقاصد بازخورد و اصلاح و بهسازی آموزش مفیدند.

یکی از پرسشنامه های جامع و چند بعدی که برای اکثر دروس غالب مدرسان دانشگاهی قابل استفاده است پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی معروف به (S.E.E.Q) است که دارا ی نه بخش به شرح زیر است :


 

1.ارزش علمی _یادگیری درس)

2.علاقه و اشتیاق مدرس به موضوع  درس

3.روشنی و سازمان بندی مطالب

4.تعامل گروهی

5.در دسترس بودن معلم

6.جامعیت مطالب آموزش داده شده

7.امتحان و نمره گذاری

8.مطالب خواندنی و تکالیف

9.نظر کلی


 

در جلسه ی اجرای پرسشنامه همراه با فرم ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی به دانشجویان یک برگه سفید داده می شود تا نظر خود را درباره کم و کیف تدریس استاد به صورت تشریحی نیز بیان نمایند .یک ابزار جامع دیگر ارزشیابی معلم سیستم ارزشیابی معلم  و درس است که یک سیستم کامپیوتری  می باشد این سیستم ارزشیابی شامل 400 سوال است که بر حسب محتوا دسته بندی شده  اند.معلمان مختلف می توانند از میان این سوال ها هر تعدادی را  که مناست کار خود می دانند برگزینند و مورد استفاده قرار دهند.(سنترا 1989)

انواع سوال های پرسش نامه های نظر خواهی

یک دسته از سوال ها باید مختص درس باشند که جنبه های مختلف آن یعنی هدف ها ، سازمان بندی ، مناسب بودن ، فایده بخشی ، دشواری ، سهولت و غیره را معرفی کنند دسته  دیگر سوال ها باید ویژه آموزش معلم باشند که مهارت های آموزشی معلم ، روشنی  توضیحات او ، تعامل با دانشجویان ، و غیره را شامل شوند.

محاسن و معایب روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان

1.                  نظر شاگردان نسبت به کار معلم به درستی معرف شایستگی معلم نیست بلکه صرفا منعکس کننده رضایت خاطر یا عدم رضایت خاطر  شاگردان معلم از اوست .

2.                  جنسیت معلم و شاگرد در نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان موثر است.

3.                  تعداد شاگردان کلاس سطح دشواری درس نوع درس و سطح تحصیلات بر نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان تأثیر می گذارد.

4.                  نظر دانشجویان نسبت به معلم بیشتر تحت تأثیر رفتار دوستانه معلم ،شیوه های سرگرم کننده و به اصطلاح اغوا گرانه او و ویژگیهای کلی و شهرت و اعتبار اوست .

5.                  شاگردان منبع اصلی اطلاعات درباره توفیق معلم در رسیدن به هدف های آموزشی درس و نحره برخورد او با شاگردان  و روش های ارائه درس و کلاسداری هستند.

6.                  استفاده از نظر های شاگردان یک معلم برای داوری درباره کار او از هر روش دیگر ارزشیابی امکان پذیر تر است.

7.                  نظر شاگردان نسبت به معلمانشان وسیله مناسبی برای ایجاد ارتباط بین شاگردان و معلم فراهم می آورد و بهترین راه تأثیر گذاری متقابل بر هر دو طرف ذینفع است.

استفاده از والدین دانش آموزان و دانشجویان

این روش مکمل روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان است .

پرسش نامه  های نظر خواهی از والدین

سوال های پر سش نامه های  نظر خواهی از والدین غالبا موضوعاتی را در رابطه با کم و کیف تکالیفی که معلمان به دانش آموزان می دهند تا در خانه انجام دهند ، چگونگی بازخوردی که والدین در رابطه با فرزندانشان از معلم و مدرسه دریافت می کنند ، و مواردی از این قبیل را شامل می شوند.

محاسن و معایب روش استفاده از نظر والدین

این روش به عنوان یک منبع بازخورد اطلاعاتی برای بهبود کیفیت کار معلمان ،به ویژه بالا بردن سطح ارتباط بین معلم و والدین ، روش بسیار مفیدی است .این روش نیز  دارای همان معایبی است که روش استفاده از نظر دانشجویان دارد.عیب مهم دیگر این روش افت اطلاعاتی آن است.اما شرط مفید بودن این روش تهیه پرسش نامه ها مطابق اصول صحیح تهیه شوندو نتایج برای اصلاح و بهسازی آموزش معلمان بکار رود.

استفاده از یادگیری دانشجویان و دانش آموزان

سنترا (1989) بر این باور است که استفاده از یادگیری شاگردان عادلانه ترین و عینی ترین روش سنجش اثر بخشی معلم است .

همچنین تاکر و استرانگ (2006) می گویند اطلاعات مربوط به یادگیری دانش آموزان به هر شکلی که باشد برای ارزشیابی درست از اثر بخشی کار معلم ضروری است.مثلا می توان از معلم خواست تا به عنوان نمونه کار خود موضوع مشخصی را با هدف های آموزشی محدودی به گروهی از دانش آموزان تدریس کند و سپس میزان یادگیر شاگردان را با وسایل مختلف اندازه بیگرد.دی این صورت اگر دانش آموزان به هدف های از پیش تعیین شده رسیده باشند روش معلم موفقیت آمیز تلقی خواهد شد در غیر این صورت روش او ضعیف است و به کمک و اصلاح نیازمند است.

استفاده از آزمون های عملکرد آموزشی

در این روش ابتدا معلمان در معرض یک درس خرد قرار میگیرند.درس خرد یک مطلب از پیش تهیه شده است درباره موضوع خاصی که از معلمان خواسته می شود تا آن را آموزش بدهند.سرانجام در پایان درس دانش آموزان با سؤالهایی شبیه به سوالهایی که در ابتدا به معلمان نشان داده شده بود امتحان می شوند . میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های درس به عنوان شاخصی برای اثر بخشی کار معلمان مورد استفاده قرار میگیرد.

محاسن و معایب روش استفاده از یادگیری دانش آموزان و دانشجویان

1.بعضی ها معتقدند که بازده های یادگیی شاگردان ملاک درستی برای اثر بخشی آموزش معلم نیست .

2.منتقدان دیگر میگویند که یادگیری مطالب درسی که با آزمون ها سنجید ه میشوند تنها دستاوردهای آموزشی معلمان نیستند ، لذا باید خیلی به آنها اعتنا کرد.کاری که دیگر معلمان انجام می دهند کمک به رشد شخسیت یادگیرندگان است که به هیچ وجه با وسایل متداول سنجش قابل ارزیابی نیست.

3.انتقاد دیگر یک انتقاد فنی است . اطلاعات جمع آوری شده نشان می دهند که آزمون های عملکر آموزشی ناپایا هستند .زمانی که قرار است از نتایج این آزمون ها برای مقاصد تصمیم گیری درباره معلمان استفاده شود ، مسئله ناپایایی آزمون ها امری جدی است اما اگر از این نتایج برای مقاصد اصلاحی استفاده شود نگرانی چندانی وجود ندارد.

4.انتقاد دیگر برا این نکته تأکید می کند که استفاده از مقدار یادگیری دانش آموزان به عنوان تنها ملاک توفیق معلمان برای معلمانی که داری  شاگردان غیر کوشا ، کند آموز و دارای مشکلات دیگر هستند روش ناعادلانه ای است .

البته طرفداران این روش می گویند که مراجعه به یادگیری شاگردان بهترین ملاک ارزشیابی معلمان است.

خود سنجی یا ارزشیابی از خود

آنجا که هدف اصلی ارزشیابی فعالیت های آموزشی معلمان کشف نواقص و اشکالات روش آموزش و کلاس داری معلم است استفاده از نتایج خود سنجی های معلمی اجتناب ناپذیر است.کارول برای خود سنجی معلم 5 وسیله عمده را معرفی می کند:


 

  1. فرم های درجه بندی شخصی
  2. گرازشهای شخصی
  3. مواد مطالعه شخصی
  4. مشاهده آموزش همکاران
  5. ضبط صوت و ضبط ویدیویی از تدریس
  6. خود اندیشی


 

محاسن ومعایب روش خودسنجی

چنانکه گفتیم از بهترین روش های  کمک به کشف نواقص آموزشی معلم و کمک به رفع آنها روش خود سنجی است .در این روش خود معلم مسئول ارزشیابی از خود و مهم ترین عامل در رفع مشکلات کار خویش است .

منتقدان میگویند : اصطلاح خود سنجی یا ارزشیابی از خود نقض غرض است زیرا هدف اصلی ارزشیابی از معلم قضاوت کردن درباره اثر بخشی کار او به منظر استخدام و و ارتقای مرتبه و افزایش حقوق ومانند اینهاست و از این لحاظ معلمان نمی توانند خود به قضاوت درباره کار خویش بپردازند .

ارزشیابی به وسیله ی همکاران

فرنچ-لازویک-1981 درباره چگونگی استفاده از نظر همکاران لازم است به همان طریقی که سوابق و مدارک مربوط به فعالیت های پژوهشی عضو هیات علمی به منظور داوری درباره بارآوری علمی و پژوهشی او جمع آوری می شوند اطلاعات مربوط به اثر بخشی آموزشی او نیز گرد آوری شوند.مواردی که می توانند در پرونده ی سوابق آموزشی معلم به منظور داوری همکاران او گنجانیده شوند به شرح زیر بیان شده است:

توصیف مختصری از هر یک از دروسی که معلم تدیس میکند ، هدفهای آن درس ، تعداد دانشجویان کلاس ، تعداد واحدهای درسی ، نوع درس ( اصلی ، تخصصی ، اختیاری)،سطح درس ( مقدماتی ، پیشرفته ، کارشناسی ، کارشناسی ارشد ، دکتری)، تدریس داخل دانشکده ای که فرد عضو آن است یا خارج از دانشکده او ، توصیف مختصری ازنوع مشکلات وابسته به تدریس آن درس ، و نحوه نمره گذاری معلم در آن درس.

در مورد ارزشیابی به وسیله همکاران میتوان سوالهای زیر را مطرح نمود:

1.کیفیت مواد مورد استفاده معلم در آموزش چگونه است ؟

2.چه نوع تکالیف ذهنی برای دانشجویان در نظر گرفته شده است و دانشجویان چگونه به آنها عمل کردند؟

3.میزان اطلاعات معلم در موضوعی که تدریس می کند چه اندازه است ؟

4.تا چه اندازه برای بهبود کیفیت کار خود کوشش می کند ؟

پس از جمع آوری اطلاعات از کیفیت کار معلم سه تا شش نفر از اعضای هیات علمی همکار معلم که بیشترین آشنایی را با رشته علمی و تخصصی او دارند توسط مدیر گروه آموزشی یا سرپرست مؤسسه آموزشی برگزیده می شوند و به آنان مأموریت داده می شود تا بر اساس مدارک و شواهد موجود به داوری درباره عضو هیات علمی بپردازند .لازم است برای این منظور یک فرم کتبی درجه بندی از پیش آماده شود تا هر یک از اعضای هیات داوران با توجه به سوالات بالا به طور مستقل درباره عضو هیأت علمی داوری کند.براساس میانگین نظرات اعضای هیات داوری قضاوت نهایی درباره  عضو هیات علمی مورد ارزشیابی صورت میپذیرد.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به وسیله همکاران معلم

یکی از مشکلات درگیر با این ارزشیابی پایی بودن سطح پایایی آن است .

این روش به عنوان مکمل سایر روش های ارزش یابی معلم به ویژه در سطح آموزش عالی بسیار مفید است.

ارزشیابی به کمک کار پوشه

به معنی کلی کارپوشه به مجموعه کارهایی که یک فرد در طول یک مدت جمع آوری می کند گفته می شود.از کارپوشه آموزشی مانند کارپوشه دانش آموزی هم برای ارزشیابی از کار معلمان و هم آموزش و توسعه دانش و مهارت های آنان استفاده میشود.

ویژگی های کارپوشه آموزشی

باید در برگیرنده مثال ها و موارد به دقت انتخاب شده از کارهای معلم و دانش آموزان باشد به گونه ای که جنبه های مهم فعالیت معلم را نشان دهد .

محتوای کارپوشه باید با توضیحات و شرح و تفصیل همراه باشد.

هدف های کارپوشه آموزشی

  • مقاصد ارزشیابی
  • کمک به رشد حرفه ای معلمان
  • کمک به کارفرمایان در استخدام معلمان

یک کارپوشه واحد میتواند هر سه هدف بالا را برآورده سازد به شرط آنکه شخص تهیه کننده آن نسبت به هدف ها با آگاهی کامل عمل کند و در طراحی و تهیه آن دقت نظر به کار بندد.

محتوای کارپوشه آموزشی

ولف موارد زیر را برای گنجاندن در کارپوشه معلم سفارش داده است:

  1. بیان فلسفه یا هدف های آموزشی
  2. نمونه هایی از کارهای دانش آموزان ، تکالیف خواندنی ، و پروژه های تحقیق
  3. توضیحات معلم برای معرفی نمونه کارها
  4. اظهار نظرهای معلم درباره مدارک مربوط به آموزش و یادگیری موجود در کارپوشه

ارزشیابی از کارپوشه آموزشی

بر اساس دو نوع استاندارد محتوایی و عملکردی صورت می پذیر د.استاندارد محتوایی به اینکه معلم چه چیزی میداند اشاره میکند . استاندارد عملکردی به اینکه معلم به چه خوبی آنچه را که میداند می تواند انجام دهد گفته می شود.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به کمک کارپوشه

به گفته ولف کارپوشه ها تصویر روشن تری از یادگیری و آموزش ارائه می دهند  و چشم انداز مطمئن تری از آنچه معلمان می دانند و می توانند انجام دهند فراهم می آورند.

بزرگ ترین اشکال این روش ضعف روایی و پایایی آن است .از مشکلات دیگر این روش وقت گیر بودن تهیه ، جاگیر بودن و نگهداری و دشواری ارزشیابی آن است .

بررسی آثار علمی معلم

این روش یک روش ارزشیابی ویژه اعضای هیأتهای علمی دانشگاه ها و سایر موسسات آموزش عالی است . در این روش ارزشیابی کمیته ای متشکل از اعضای هیأت علمی متخصص در رشته مورد ارزشیابی یا متخصص در رشته های نزدیک به آن از درون یا بیرون موسسه مربوط به او برگزیده می شوند و آثار علمی عضو مورد نظر را ارزشیابی می کنند .ملاک ارزشیابی در این کمیته ها هم کمیت و هم کیفیت آثار علمی است.

آثار علمی مورد ارزیابی عبارتند از :

  1. کتابهای تألیف شده
  2. کتابهای ترجمه یا تصحیح شده
  3. مقاله های چاپ شده در مجله های تخصصی
  4. فصلهای چاپ شده در کتابهایی که به وسیله مؤلفان مختلف تألیف شده اند
  5. خلاصه مقاله های چاپ شده در مجموعه خلاصه مقالات ارائه شده در سمینارها

و مواردی مانند درجات و افتخارات کسب شده از سوی سازمان های علمی ، بورس های علمی و تحقطقاتی ، و عضویت در شورای دبیران و داوران مجله های علمی نیز امتیاز می گیرند .

محاسن و معایب روش بررسی آثار علمی معلم

بزرترین اشکالی که می توان به این روش گرفت این است که گرچه شمارش تعداد آثار  علمی عضو هیأت علمی ( یعنی ارزشیابی کمی ) آسان است ، اما بررسی سطح علمی آثار ( ارزشیابی کیفی ) کار ساده ای نیست  و شمارش تعداد استناد ها به آثار آنان به منظور ارزشیابی اثر بخشی فعالیت های علمی اعضای هیأت علمی و مؤسسات آموزشی است.این روش بهترین روش ممکن برای سنجش بارآوری علمی اعضای هیأت علمی دانشگاها و سایر مؤسسات آموزش عالی است.

نتیجه گیری :

هر یک از روش های ارزشیابی معلم تنها بخشی از فعالیتهای علمی و آموزشی معلم را می سنجد و بنابر این برای بدست آوردن تصویر کاملتری از آموزش و فعالیت های علمی معلم لازم است روش های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرند .

این تأکید بر استفاده از روش های مختلف ارزشیابی به ویژه زمانی که قرار است ارزشیابی تراکمی انجام گیرد و نتایج آن برای تصمیم گیریهای مؤثر بر سرنوشت شغلی معلمان به کار گرفته شود الزامی است.

--------------------------------------------- 

کانت: در عالم دو چیز از همه
> زیباتر است : آسمانی پرستاره و
> وجدانی آسوده.
--------------------

منبع :

  • علی اکبر سیف(۱۳۸۷)
  •  اندازه گیری ، سنجش و ارزشیابی آموزشی
  • (خلاصه ی بخش هجدهم کتاب اندازه گیری ،سنجش و ارزشیابی آموزشی)
  •  تهران:دیدار و دوران
  •  
نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/11/06

جستاری به کتاب فرهنک به مثابه آموزش

 

 

آموزش به مثابه فرهنگ

بررسی

 فرهنگ آموزش در ژاپن

 و مقایسه ی آن با آمریکا

 

 دکترابوالفضل بختیاری و الهه فلاحت پیشه

  

مقدمه:

 

مهمترین بحث این کتاب فرهنگ آموزش و تربیت خانوادگی و مدرسه ای کودکان در ژاپن است تاثیر در درک فرهنگ های آموزش و یادگیری در شرق و غرب دارد. این کتاب توسط بنیاد فرهنگی انجل صورت گرفته و آقای دکتر تاکه او دوای و خانم دکتر لوئیس مشارکت فعال داشته اند و به مطالعات تطبیقی ژاپن و آمریکا درباره آموزش و پرورش دوره های دبستانی و ابتدایی پرداخته است.

پژوهش های مردم نگارانه ی خانم لوئیس تصویر های عینی از تجلی فرهنگ ژاپنی در فرایند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن ارائه داد و به صورت جذابی استدلال کرد که مدارس ژاپن به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب  سناریو های فرهنگی مدیریت می کنند و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است. فرهنگ آموزش و یادگیری در ژاپن بیش تر بر همکاری مشارکت و فعالیت گروهی تاکید دارد حال آنکه در آموزش آمریکایی رقابت بیش تر جلوه می کند.

 

-------------------------------------------------------------------------------------------

بسياري از معلمان، پژوهشگران و كارگزاران آموزشي ژاپن بر اين باورند كه آموزش‌وپرورش، به ویژه پس از جنگ جهاني دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌هاي مستقيم آمريكا تغييرات زيادي كرده است و خوف آن مي‌رود كه از روح ژاپني تهي شود. اما پژوهش های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصويرهايي عيني از تجلي فرهنگ ژاپني در فرايند آموزش و يادگيري در مدارس ژاپن به صورت جذابي استدلال می كند كه مدارس ژاپن به صورت حيرت‌انگيزي آموزش و يادگيري را در قالب "سناريوهاي فرهنگي" مديريت مي‌كنند. این پژوهش ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می دهد آموزش‌و پرورش ژاپن تا حدود زيادي فرهنگي است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه های گذشته و موج های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتني بر فرهنگ ژاپني است.

پژوهش های مردم نگارانه در آموزش و پرورش ژاپن جلوه‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري را بازشناسي و ريشه‌ها و انديشه‌هاي عميق اجتماعي و فرهنگي كاميابي نظام آموزش مدرسه‌اي در ژاپن را با رويكرد فرهنگي تجزيه و تحليل می کند. اخیراً پژوهش هایی از این دست در حوزه آموزش ترویج می شود و مورد توجه ژاپني‌ها و پژوهشگران آموزشي بسياري در آمريكا و اروپا قرار گرفته است. گسترش این نوع پژوهش ها موجب برگزاری نشست‌هاي علمي بسياري در آمريكا، اروپا و ژاپن برای جستجوی رویکرد فرهنگی به آموزش و نتایج آن شده است واغلب ارتباط آموزش، يادگيري و فرهنگ با توجه به تجربه‌ي‌ شرق در مقایسه با غرب مورد ارزيابي قرار می گیرد. بيش‌تر مباحث اين نشست‌ها در دهه‌ گذشته ناظر به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش‌ و انديشه در نظريه‌هاي آموزش و يادگيري است كه به فرهنگ و محيط زيست طبيعي و اجتماعي خلق نظريه‌هاي تربيتي اهميت بيش‌تري مي‌دهند.

برای مثال فرهنگ آموزش و يادگيري در ژاپن بيش‌تر بر همكاري، مشاركت و فعاليت گروهي تأكيد دارد، حال آن‌كه در آموزش آمريكايي رقابت بيش‌تر جلوه مي‌كند. ژاپني‌ها كم‌تر دست به جداسازي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي هوش و پيش‌رفت تحصيلي‌ مي‌زنند و از ترويج مدارسي كه بر اين اساس شكل مي‌گيرند، مي‌پرهيزند؛ ولي در آمريكا گروه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي مختلف تحصيلي، فرهنگ رايج آموزش و يادگيري است. در آمريكا تأكيد بر انتقال بسته‌هاي مشخصي از دانش با توجه به توانايي‌هاي فردي دانش‌آموزان امري مرسوم است؛ در صورتي‌كه در ژاپن فرصت‌هاي يادگيري از طريق تجربه‌ي دانش‌آموزان به صورت گروهي و مشارکتی مورد توجه بيش‌تري است. ژاپني‌ها بر بازيافت ايده‌ها و داده‌ها تأكيد زيادي دارند، کهنه و نو را با هم می خواهند و علاقه‌ی زيادي به استدلال و تحليل مسائل با زمينه‌ و مناسبات پيشيني آن‌ها نشان مي‌دهند و از گذشته به آينده مي‌رسند؛ در صورتي‌كه در آمريكا، در روند استدلال و تحليل‌‌ مسئله، زمينه‌ و مناسبات پسيني اغلب از اهميت بيش‌تري برخوردارند و از آينده به گذشته مي‌رسند و نو‌به‌نو شدن مداوم و بيرون راندن كهنه را مغتنم مي‌شمارند. در ژاپن به فرايندها بيش‌تر از نتايج و پيامدها اهميت داده مي‌شود و پرسش‌هاي كتاب‌ درسي و معلمان بيش‌تر از چگونگي است تا چرايي ؛ در حالي‌كه در مدارس آمريكا نتايج و پيامدها وزن سنگيني‌ دارند و سؤالات كتاب‌هاي درسي و معلمان بيش‌تر از چرايي است تا چگونگي. در ژاپن معلمان بيش‌تر بر فهم مسئله پا مي‌فشارند و حجم اطلاعاتي كه براي فهم مسئله به دانش‌آموزان مي‌دهند، بيش‌ از اطلاعات و راهنمايي‌هايي است كه براي يافتن پاسخ صحيح مسئله لازم است؛ در صورتي‌كه در فرهنگ نتيجه‌گراي آمريكايي بيش‌تر وقت كلاس، اطلاعات كتاب‌هاي درسي و راهنمايي‌هاي معلم براي يافتن پاسخ صحيح مسئله صرف مي‌شود. ژاپني‌ها مي‌كوشند دست‌كم در آموزش عمومي، تعادلي نسبي ميان پرورش "قلب"، "ذهن" و "دست" به‌وجود آورند و بر مهارت‌هاي اجتماعي، زندگي و روابط انساني بسيار تأكيد مي‌ورزند در حالي‌كه در آمريكا پيش‌رفت تحصيلي و مهارت‌هاي شناختي و پايه، در قالب هدف‌ها و فعاليت‌هاي آموزشي بيش‌تر مورد توجه قرار مي‌گيرد. ژاپني‌ها تا حدود زيادي، هدف‌هاي تربيتي كيفي را كه به‌دشواري تن به سنجش و اندازه‌گيري کمی و قابل مشاهده و مقایسه مي‌سپارند، به‌دقت مورد توجه قرار مي‌دهند و مناسبات پیچیده تربيت پنهان را به‌خوبي در انديشه‌ و عمل تربيتي خود لحاظ مي‌كنند؛ در صورتي‌كه فرهنگ غالب در آمريكا بیشتر متوجه هدف‌هاي تربيتي قابل اندازه‌گيري است و در صدر آن‌ها پيش‌رفت تحصيلي قابل ارز‌يابي كمّي و هدف های پیدا و آشکار آموزش مدرسه ای              قراردارد. تجزیه و تحلیل این تفاوت ها تا حدودی نشان می‌دهد که برخي از رهیافت ها و زمينه‌های اندیشه و عمل تربيتي در علوم اجتماعي و انسانی، همانند دانش تجربي، داراي وجوه جهان‌شمول است؛ ولي دست‌كم برخي از بنيادهاي نظري اين حوزه از دانش بشري، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ و انديشه‌‌ي غالب جامعه‌ی خود مي‌گيرند و در بستر فرهنگي و اجتماعي خود به بهره‌وري مي‌رسند. بنابراين ميزان اثربخشي آن‌ها در بسترهاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت، موضوعي قابل مطالعه است و لازم است كارآمدي نظريه‌هاي تربيتي را با توجه به شرايط و محيط‌هاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت مورد نقد و بررسي قرار داد.

اين مباحث در نشست های فرهنگی و علمی متفاوتی در جهان امروز اعم از شرق و غرب در جریان است. برای مثال کتاب"آموزش به مثابه فرهنگ" اثر تازه ای که  توسط موسسه فرهنگی منادی تربیت به بازار نشر آمده است حاصل نشست‌هاي فرهنگی پژوهشگران برجسته ژاپنی با همتایان آمریکایی خوداست. نگارنده بیشتر به منظور ترویج این مباحث در مجامع فرهنگی و علمی ایران این کتاب را با همکاران ژاپنی خود از زبان ژاپنی به فارسی ترجمه کرده است. این اثر نخستين بار در سال 2005 توسط مؤسسه‌ی آموزشي ـ پژوهشي پي‌اچ‌پي به زبان ژاپني منتشر شد. كتاب حاضر از متن ژاپني توسط نگارنده و همکاران ژاپنی او ترجمه شده است.به منظور تبیین رهیافتی نو پیرامون "رویکرد فرهنگی و تربیتی به آموزش" دراین جا بررسی کوتاهی از محتوا و مباحث این اثر ارئه می شود.

ساختار كتاب و مجموعه مباحثي كه در آن به‌صورت گفت‌وگو مطرح شده است، به بازانديشي در انديشه و عمل تربيتي مي‌پردازد و ويژگي‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري در ژاپن و آمريكا را با هم مقايسه مي‌كند. در برخي از بخش‌ها، گفت‌وگو از تبيين ويژگي‌هاي اصلي فرايند آموزش و يادگيري نيز فراتر مي‌رود و تصويري عيني از فرهنگ آموزش در غرب و شرق ترسيم مي‌كند. موضوع اصلي گفت‌وگوها درباره‌ی آموزش و يادگيري است كه كيفيت فرهنگي دارد و آموزش مدرسه را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند. در اين گفت‌وگوها تعاملي سه جانبه شكل گرفته است. از دید خانم لوئیس در چشم انداز نظام آموزش و پرورش سه نکته قابل توجه می باشد: نخست اینکه به همکاری دانش آموزان بیش از ایجاد رقابت بین آنها توجه میشود.دوم در مورد دروسی مانند علوم تجربی، معلمان میکوشند به دانش آموزان انگیزه بدهند تا خودشان درس بخوانند و تجربه کنند نه این که صرفاً دانسته های خود را به دانش آموزان انتقال دهند و بالاخره دانش آموزان مستعد و دانش آموزانی را که از توانایی کم تری برخوردارند، در یک گروه قرار می دهند و چگونگی کمک متقابل به همدیگر را به آنها می آموزند. پس از جنگ جهانی دوم  بنیادهای آموزش ابتدایی در ژاپن، تحت تاثیر آموزش ها و اصول ترویج دموکراسی و گسترش فرصت های برابر کاملاً تغییر کرده و ویژگی بومی و سنتی خود را از دست داده است.رقابت شدید و تنگاتنگ، یکی از ویژگیهای فرهنگی جامعه آمریکاست که آن را از دیگران متمایز می کند. در آمریکا اهمیت دادن به این موضوع از دوران ابتدایی شروع می شود و در سنین بالاتر بدون این که ملاحضات آموزشی و تربیتی خاصی اتخاذ شود ادامه پیدا می کند.آقای داوی در کتاب ساختار امائه خود که ارتباط با گفته های خانم لوئیس دارد به امائرو اشاره می کند، منظور از امائرو تکیه دادن به دیگران و به واسطه آن آرامش یافتن است. این گونه نیست که حتماً و الزاماً خود شخص متوجه آن باشد. خانم لوئیس در دوران جوانی  هنگامی که خودش زندگی در مدارس ژاپن را تجربه می کرد، متوجه شد که دانش آموزان بیش از رقابت به همکاری احترام می گذارند. و نیز وقتی که به عنوان یک متخصص آموزش شناس، سالیان داراز، مدارس ابتدای و دوره ی پیش دبستانی ژاپن را مورد بررسی و تحقیق قرار داد متوجه شد که معلمان می کوشند شاگردانشان را خودجوش بار آورند. محورهایی که خانم لوئیس اشاره می کند همگی با امائه در ارتباط است و از طریق این ارتباط می توانیم آنها را بهتر درک  کنیم چرا که روابط انسانی همگی به نوعی با برخورداری از فلسفه ی احساس امائه نیز قابل فهم است و این قضیه  نه فقط در ژاپن که ممکن است در فرهنگ های دیگر نیز مصداق داشته باشد. معلمان نگران شاگردان خود هستند و در قبال آنها احساس وظیفه می کنند و در صددند آن ها را طوری بار آمورند که خودجوش مطالب را بیاموزند. دانش آموزان هم معمولاً از همان ابتدا به معلمان خود احترام گذاشته به گفته های آن ها خوب گوش می دهند و به طور طبیعی وابسته به معلم پرورش می یابند. اتکای بچه ها به معلمانشان دقیقاً شبیه اتکای آنها به والدین خود قبل از ورود به مدرسه است. در ژاپن بچه ها و بزرگسالان به راحتی به دیگران تکیه می دهند و بعضاً از آنهاسوء استفاده می کنند. در مقابل افرادی هم هستند که مرتکب حسادت می شوند، عملی که درست در نقطه مقابل امائه است در نتیجه چوب لای چرخ گذاشتن متقابل از طرف این دو گروه، شدید تر از معمول است. مساوات طلبی، از نوع ژاپنی آن از رقابت بیزار است و شاید به همین دلیل به طور افراطی از رقابت پرهیز می شود و افراد به هیچ وج حاضر نیستند تن به رقابت بدهند. در ژاپن همه دوست دارند کسی به عنوان سرپرست بالای سرشان باشد.واکنش ژاپنی ها در برابر خارجی ها موضوع حل نشده ژاپنی ها اغلب امیدوارند ولو بدون شفاف سازی، همه ی مخاطبان منظورشان را به خوبی و به دور از پیچیدگی درک کنند. به همین خاطر است که اگر نتیجه تعاملشان با دیگران خوب باشد ، لبخندی حاکی از رضایت بر لب می آورند و اگر بد باشد اوقات تلخی می کنند. ، خانم لوئيس به عنوان ژاپن‌شناس برجسته در آمريكا و آموزش‌شناسي متخصص، آموزش‌وپرورش را در ژاپن، به مثابه فعاليتي فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند. آقاي دكتر دواي به عنوان آمريكاشناسي برجسته در ژاپن و متخصصي در روان‌شناسي اجتماعي با آثاري پرفروش در ژاپن و آمريكا مي‌كوشد تا دغدغه‌هاي خود را درباره‌ی سرنوشت اصلاحات آموزشي در ژاپن و تأثير نفوذ فرهنگ غرب در آن‌ها با خانم لوئيس در ميان بگذارد و ريشه‌هاي اجتماعي و روان‌شناختي دل‌نگراني خود را تبيين كند. خانم سوگا به عنوان مادر كودكاني كه امروزه در ژاپن به مدرسه مي‌روند و در عين حال مدير پژوهشي بنياد انجل و عضو گروه پژوهشي «مطالعات راهبردي براي حمايت از آموزش‌وپرورش كودكان» در توكيو است. او تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از مدارس ژاپن و آقاي دواي از آموزش‌وپرورش آمريكا را بازبيني مي‌كند و با حضور به‌موقع خود در مباحث تلاش مي‌كند به گفت‌وگوها ژرفاي ادراكي و زيبايي واقعي بيش‌تري ببخشد، جلوه‌هاي دل‌نگراني‌هاي آقاي دواي را نشان دهد و تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از آموزش ژاپن را تصديق كند. پرسش‌هاي او و مثال‌هايي كه از جهان واقعي زندگي كودكان امروز ارائه مي‌دهد گفت‌وگوها را جذاب‌تر مي‌كند و به روشن‌تر شدن زواياي پنهان فرهنگ آموزش و يادگيري در شرق و غرب ياري مي‌رساند كيفيت آموزش‌وپرورش ژاپن به مثابه الگويي براي به‌سازي آموزش‌وپرورش جهان است.

دیدگاههای خانم لوئیس درباره مسائل مهم فرهنگ آموزش و پرورش مدارس ابتدایی ژاپن:

یک: دانش آموزان در مرکز توجه آموزش و پرورش مدارس ابتدایی ژاپن قرار دارند و در این مدارس توانایی مختلف دانش آموزان متناسب با شخصیت آنها در زمینه های گوناگون پرورش می یابد.در آموزش و پرورش ژاپن به جز سوابق تحصیلی این نکته را نیز می دانند که دانش آموزان از چه محسنات اخلاقی یا انانی برخوردارند به طور خلاصه دانش آموزان از طریق زندگی مدرسه ای توانایی های اصلی و لازم را برای یک انسان خوب و متکی به خود باشند

دوم: آموزش و پرورش زاپن این امکان را به دانش آموزان می دهد تا از طریق کسب تجاربی مانند من عضوی از جامعه ام و با دیگران زندگی می کنم نسبت به زندگی و دیگران احساس آرامش و اطمینان یابد و آن را تقویت کند. معلمان در کلاس درس تلاش می کنند که هر چه بیشتر و بهتر با دانش آموزان آشنا شوند تا هر دانش آموز بتواند در کلاس به خوبی فعالیت کند.

سوم: در مدارس ابتدایی تدابیری اتخاذ می شود تا توانایی ذهنی دانش آموزان نسبت به مسائل مختلف تحول پیدا کند.در آموزش و پرورش ابتدایی اصل بر این است که همه بچه ها ذاتاً خوب هستند جنبه های گوناگون شخصیت آنها مورد توجه قرار می گیرد. توانایی های آنها هرچه بیشتر پرورش یابد مهارت اجتماعی و خود باوری را تقویت و شوق درس خواندن بر انگیخته می شود.

 

-------------------------------------------         ------------------------------------   

 منبع:

آموزش به مثابه فرهنگ

نویسندگان:

تاکه او دوای،کاترین لوئیس،یوکی کو سوگا،یوشی یو کی ماتسودا

مترجمان:

محمد رضا سرکار آرانی، مائومی شیمیزو، تو

 یو کو موریتا

=============================

 2005-01.jpg

 
نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/11/05

مدیریت در اسلام - زهره عالمین

مدیریت در اسلام

  زهره عالمین

--------------------------------------

مقدمه

بحث مدیریت اسلامی انسان را از دیدگاه اسلام توجیه می کند و سپس مدیر و مدیریت در اسلام راترسیم نموده و به عنوان الگویی از مدیریت در اسلام،فرمان علی ( ع ) را به مالک اشتر تحلیل می نماید .

ازاین نوشتار می توان فهمید که مدیریت در کشوری که اسلامی است باید از قرآن که راهنمای اصلی هر مسلمانی است نشأت گرفته  باش . مدیریت اسلامی  یعنی  مدیریت الهی،آنچه که خدا می خواهد و آنچه که منافع مخلوق را به بار می آورد،پیامبران الهی هم مدیران الهی بوده اند که اساس مدیریت را از سرچشمه ی فیّاض خالق آموختندوآن را در میان مخلوق به کار بردند و برای هدایت مردم کتب آسمانی به جا نهادند و برای غیاب خودرهبرانی راپرورش دادندواین درروش پیغمبر(ص)کاملامشهود است.

باتوجه به آیات قرآنی در سوره ی بقره آیه ی 30 اشاره شده است که :(انسان خلفیةالله درزمین ومسجود ملائک درآسمانهاست) زمانی که معیار کار انسان،خیراخلاقی باشد، یعنی انجام امورانسانی برپایه واساس ارزشهای اخلاقی ،یعنی بری بودن از ارزشهای مادی باشد.شرط آزاد بودن انسان ،تفکّروتعقّل اوست ودر کنارهدایت عقلانی او هدایت تکوینی و تشریعی مطرح می گردد.

مفهوم اسلامی سازمان بدان معنی است که سازماندهی الهی که باتوحید آبیاری میشود و شکل می گیرد. ولی هدف سازمان الهی ، به صرف هدف تولیدی یا بازرگانی نیست بلکه امر تولید و تجارت درآن وسیله می شود نه هدف. درآیات زیادی به این موضوع اشاره شده ازجمله در سوره ی مائده آیه ی 2 آمده:(درسازمان اسلامی ،هم یاری و هم کاری براساس نیکی وتقوی بنا دارد.)

مفهوم مدیریت دراسلام: بدین معنی است که درمسیرنزدیکی به الله قراردارد یعنی در تمام سطوح آن زهد و تقوی پیشه می شود .در نهج البلاغه آمده که :ابزار ریاست ، گشادگی سینه (احاطه داشتن بر امور است .)

اصول مدیریت در اسلام : اصول دستورالعمل هایی هستند برای قضاوت ارزش ها در مسیر حرکت مربوط به برآوردن یک هدف یعنی اصول تکیه گاه منطقی در تعقیب هدف است .این اصول راباید در قرآن جستجو کرد.

مشخصات مدیر اسلامی :

*شناخت خویشتن که علی(ع)دراینباره میفرماید:شناخت خودسودمندترین شناختهاست

*شناخت داشتن برای اجرای امور:نهج البلاغه ،علم بیاموزید تا ارشاد شوید.

*صبرداشتن:هماناخدا صابران رابه حد کامل وبدون حساب پاداش خواهدداد.علی (ع)

*توجه به اولویت : بشارت ازآن بندگانی که چون سخن حق بشنوند نیکوترآن را عمل میکنند.(زمر 17 و18 )

*رعایت نظم وتربیت : برنامه داشتن، وارسته بودن، توسعه گرا بودن، عاقبت اندیش بودن، مأمن ساختن محیط سازمان، رسیدگی به امور با آگاهی، توزیع اخبار، آموزش اعضای سازمان، ایجاد کننده بودن، بخشنده و با گذشت بودن و استفاده از ایّام فراغت از وظایف و مشخصات یک مدیر اسلامی است .

 

"مدیریت در فرمان علی (ع) به مالک اشتر"

 

از فرمان علی (ع) به مالک اشتر فراگرد مدیریت زیر پدید می آید:

1 - هدف     2- سازمان      3 - برنامه     4 - نیروی انسانی     5 – سبک مدیریت  6 – روش تصمیم گیری     7 – سازماندهی      8 – تفویض اختیار   9 - ارزشیابی  10 – کنترل و نظارت     11 – قضاوت     12 – دبیرخانه    13 – تأمین اجتماعی  14 – بازنشتگی       15 – بارعام

 

علی (ع) می خواهد دراین فرمان مالک رابه رشد برساندتا بدین طریق،قلمرو مدیریت اورشد یابد به عبارتی چون مدیر درسازمان تحت مدیریت خود الگو قرار می گیرد،لذا هرآینه شرایط رشداوفراهم شود، فراگیری این شرایط در سازمان موجبات جهش کیفی  اعضاء را فراهم می کند .

درتوضیح فرمان حضرت علی(ع) به مالک باید گفت که درهدف،مالک باید در تعقیب  آن از دستور شرع دقیقه ای فرو گذار نکند تا خدای را عزوجل با دست و دل و زبان یاری دهد ، تا خداوند اورا یارو یاور باشد . در بحث سازمان فرمان امام علی (ع ) بر علم و دانش و تحقیق و تجسس که اساس شناخت را تشکیل می دهد استوار است و دین هم بر شناخت ومعرفت بنیان می گردد. در برنامه ریزی ، صلاح جمع را اساس قرار داده است و در سرلوحه ی برنامه ی حکومت مالک ، آبادانی ملک را توصیه میکند. در قسمت نیروی انسانی مولا علی ، ملت را ید واحده می داند و هر کس را در هرجا و مکانی که باشد  محترم  می شمارد . در سبک مدیریت  آن چیز را که خیر و صلاح سازمان را در بر داشته باشد مهم می داند. در بحث تصمیم گیری به مالک فرموده اند: چون مهمی روی دهد ، با مردم فرومایه در میان منه که طریق فضل بر تو فرو بندد . اساس سازماندهی برفضیلت،پاکدامنی واصالت خانوادگی مسئولان ومتصدیان موسسه استوار می شود.درفرمان علی(ع)بحث تفویض اختیار جایگاه اختیار با تاکید بر کنترل آن از طرف مدیران روشن شده است. تا بدین نحو ، صاحب اختیار کجروی نکند و از  اختیار خود سوء استفاده ننماید و در بحث ارزشیابی حضرت برای تقویت صادقان ، جزای خائنان را توصیه می فرمایند که خود ارزشیابی از تمام افراد موسسه را الزامی می کند . درکنترل و نظارت ، خط مشی و سیاست های تعیین شده باید تحت کنترل و نظار ت قرارگیرند تا فعالیت ها ازخطوط سازمانی خارج نشوند . با این جمله که چون امری را هنوز وقت نرسیده ، در انجام آن عجلت مجوی که نشان خفّت عقل بود، بحث قضاوت را مطرح می سازد. جامعه ای که به امور تأمین اجتماعی توجه بیشتری دارد در مسیر گسترش عدالت اجتماعی بیشتر اقدام می کند . در قسمت بازنشستگی توتصیه شده که پیران را مراقبت ، واجب شناس. در بارعام به این اشاره می نماید که مدیرباید حتی الامکان ، با افرادی که در کار سهیم اند ، گه گاه جلسه ای تشکیل دهد و در آن به نظرات ، خواسته ها و تظلّمات آن ها رسیدگی کند . در پایان این قسمت می توان گفت که با دو اصل شناخت و ایمان سازمان ها از نابسامانی به سامان می رسند .

 

نتیجه گیری:

انسانی که درسازمان وارد می شود ، باید همان انسانی باشد که قرآن توصیف می کند.  مدیران سازمانی با به کار گیری اصول مدیریت اسلامی،عملکرد رامی سنجند ، عمل صالح را پاداش می دهند و عوامل نادرست را جزا ، چراکه قرآن فرموده : هرکس به سنگینی ذرّه ای عمل صالح انجام دهد،به همان سنگینی پاداش می بیند واگربه سنگینی  ذرّه ای عمل شر انجام دهد به همان سنگینی جزا می بیند . در سازمان های مبتنی بر اصول اسلامی ، جمع افزایی و هم افزایی از وحدت نشأت می گیرد.

مدیریت ورهبری امانت است. مدیریت اسلامی مبتنی برقانون اساسی اسلام، تدبیر در مدیریت موجبات مسئولیّت پذیری را فراهم می آورد و….  ملاحظه  می شود که  اگر اصول مدیریت سازمانی  بر اساس دین نه رنگی شده به دین  بنا شد " توحید "همه ی آرمان ها را وحدت می بخشد ومزد به رستاخیز ایمان می آورد ودرتمام ابعادبا خداوند متعال مرتبط می شود . در نتیجه در ساخت و ایجاد، انگیزه ای جز تقّرب به الله و اجر  آخرت ندارد . چنین انگیزه ای رفتار سازمانی را مطلوب می سازد .  

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1388/11/04

استناد - چگونه مأخذ ومنبع بنویسیم؟ دکتر ابوالفضل بختیاری

استناد :چگونه استناد کنیم؟

 چگونه مأخذ  ومنبع بنویسیم؟

 دکتر ابوالفضل بختیاری

 

شیوهای استناد یا سند آوردن از مهم ترین و در عین حال پیچیده ترین بخش در تهیه هر گونه نوشته علمی است.

روش های استناد یا مأخذ نویسی در رشته های علمی متفاوت است.در هر رشته علمی معمولا

 نویسنده یک شیوه (سبک) را برای خود انتخاب میکند،که از ابتدای نوشته تا انتها همان شیوه را ادامه

میدهد. در این نوشتار بیشتر به شیوه استناد ای. پی .ای(A.P.A) یا شیوه انجمن روان شناسی

آمریکا که بیشتر مورد قبول رشته های علوم انسانی - روان شناسی و علوم تربیتی است می پردازیم:

 در شیوه استناد ای. پی .ای(A.P.A) مطالب برگرفته از هر سند(کتاب - نشریه - سایت و....) در 

درون متن به صورت فامیلی ، سال ، صفحه میاید.مثال:

(بازرگان ،۱۳۸۷ ،ص۲۲).

بازرگان ،عباس(۱۳۸۷).روشهای تحقیق کیفی و آمیخته.تهران:نشر دیدار

-------------------------------------

ارجاع با دو نویسنده:

(بختیاری و ایرانی،1386،ص190).

 

ولی همین شیوه استناد در پایان(فهرست منابع ) به به این گونه میاید:

بختیاری،ابوالفضل و ایرانی ، یوسف(1386).روش پژوهش عملی:اقدام پژوهی.تهران:لوح زرین ،چاپ سوم.

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   •