دوشنبه 1388/06/30

مدیریت ژاپنی - دكتر ابوالفضل بختياري و پريسا مرادي

مدیریت ژاپنی

دكتر ابوالفضل بختياري و پريسا مرادي

مدیریت ژاپنی  موجب توجه بسیاری  شده است- علت موفقیت ژاپن را در مدیریت ژاپنی  میدانند.

در این نوشتار نگاهی به موضوع می پردازیم:

در مقدمه این کتاب آمده است که ژاپن در شرق آسیا قرار دارد و حدود آن از شمال به دریای اختسک از شرق به اقیانوس آرام از جنوب به دریای فلیپین و دریای چین شرقی و از غرب به دریای ژاپن محدود می شود و به وسیله همین دریا از ساحل شرقی قاره آسیا جدا شده است.

این کشور در پایان جنگ جهانی دوم ، تمام متصرفات ماورای دریاهای خود از جمله کشور کره را ه در آن موقع 45.5 درصد کشور را تشکیل میداد،از دست داد و وسعت آن به میزان فعلی که در حدود 459.377 کیلومتر مربع است، تقلیل یافت. وسعت امروز ژاپن حدوداً معادل با یک بیستم آمریکا، یک نهم هندوستان ، یک ونیم برابر بریتانیا و چیزی کمتراز یک چهارم ایران  و بالاخره مساحت آن برابر است با 0.3 درصد کل مساحت جهان.

در حال حاضر ژاپن بیش از 120 میلیون نفر جمعیت دارد ولی به نسبت چنین جمعیت کثیری از ثروتهای زمینی و زیر زمینی و منابع طبیعی بسیار اندکی برخوردار است. به طوری که بعضی از اقلام اینگونه منابع و مواد غذائی و حیاتی به کلی در این کشور پیدا نمی شود و برخی دیگر هم که در گوشه و کنار ژاپن یافت می شوند،آنقدر کم و ناچیز است که در خر حال ژاپنیها مجبورند مقادیر قابل توجهی از آن را از سایر کشورهای جهان خریداری کننداین مسئله ای است که تقریباً در تمام کتابها ومقالات گزارش های تحقیقی و مستندی که پیرامون ژاپن نوشته شده، مورد اشاره قرار گرفته است، به عنوان مثال در جائی آمده است :  تربیت دامها به منظور تولید گوشت و شیر در ژاپن چندان توسعه نیافته است، زیرا از طرفی مراتع ژاپن توسعه کافی ندارند و از طرف دیگر تغذیه ملی مردم بر مبنای غلات و انواعصید دریایی بنیان گرفته است.

ژاپن در جریان جنگ جهانی دوم صدمات فراوانی دید و در اواخر جنگ به چنان وضعی دچار شد که بسیاری از تحلیل گران در توصیف آن ، عبارت به کلی ویران شده را به کار بردند. جنگ جهانی دوم،از مردم ژاپن بیش از دو میلیون قربانی گرفت، حدود چهل درصد شهرهای آن را به ویرانه مبدل کرد و قریب نیمی از اهالی شهرها ، خانه و زندگی خود را ترگ گفتند و ناپدید شدند.تاسیسات صنعتی و تولیدی تخریب و نابود شد. مزارع سوخت، سررشته کشت و زرع و کار و تولید ازهم گسیخت، اقتصاد کشور فلج شدو سرانجام چیزی جز سرزمینی ویران و مردمی بیکار و گرسنه بر جای نماند.

از آنجا که در ژاپن بیشترین ارزش را از آن انسان و زندگی انسانی می دانند، بیشترین سرمایه گذاری را نیز به انسانها اختصاص داده اند. از این رو میزان سرمایه گذاریبرای تربیت انسانها به حدود 279 میلیارد تومان در سال بر مبنای دلار 8 تومانی بالغ می شود. بر همین مبناء طبق آمار سال 1980 بیش از 305 هزار پژوهنده و محقق حرفه ای در علوم و فنون و تکنولوژی مشغول کار تحقیقی بوده اند.  این رقم از ه هزار نفر ژاپنی 26 نفر را با عنوان محقق حرفه ای مشخص م یسازد. در همین زمینه گفتن یاست که علاوه بر مراکز پژوهشی متعلق به سازمانهای بزرگ اعم از دولتی و خصوصی بالغ بر 972 پژوهشکده کوچکتر نیز وجود دارد که در مجموع هزاران پژوهشگر را در خود جای داده است.

بخش اول : بهره وری ژاپن امروز

پیسرفت صنایع و افزایش میزان بهره و ری تولیدات صنعتی کشور ژاپن به صورت مسئله ای مورد توجه جهانیان قرار گرفته است. در سالهای نه چندان دور، بیشتر کشورها از جمله در آمریکا و اروپا، علل موفقیت ژاپن را در بازارهای بین المللی ، ارزان بودن بیش از حد دستمزد کارگران می دانستند. در حال حاضر سطحزندگی در ژاپن در حد استانداردهای غربی است و این دلیل ارزان بودن دستمزد کارگران را بی اعتبار کرده است. در نتیجه مردم در غرب به بهره  وری کارکنان و کارآیی و کاردانی مدیریت ژاپنی که باعث ایجاد تداوم این بهره وری است توجه بیشتری مبذول داشته اند و آنرا پایه و اساس موفقیت در بازارهای بین المللی قرار داده اند حقایق کدامند؟

یکی از مهمترین عوامل رشد بهره و ری در صنایع ژاپن به کار گرفتن ماشین آلات و تاسیسات با کارآیی بیشتر است. تحقیقات نشان داده است که به خاطر همین کارآیی بیشتر ماشین آلات، کارگر ژاپنی برای تکمیل یک کار مشابه با انچه کارگر آمریکایی انجام می دهد، وقت کمتری نسبت به کارگر آمریکایی صرف می کند.

دراین زمینه، البته باید به چند مسئله در رابطه با نیروی انسانی هم که از عوامل بسیار موثر در کارآیی بیشتر به مشار می روند، توجه داشت. از جمله آن که کارگر ژاپنی بسیار کمتر از کارگران سایر کشورها در محل کار خود غیبت دارد و همچنین با روحیه بهتر و همکاری و اشتراک مساعی بیشتر و نزدیکتری با بقیه کارگران و همکارانش کار می کند. تردیدی نیست که عوامل متعدد دیگری نیز در رشد و افزایش بهره وری صنایع ژاپن تاثیر سازنده دارند ولی طبق بررسی کارشناسان دو عامل یاد شده مهمتر و کارسازتر از تمام عوامل دیگر بود ه است. آیا چه عواملی در نهان باعث تقویت و توفیق این عوامل اصلی هستند؟ برای مثال ، ژاپن بیش از هر کشور دیگر در تولید و به کارگیری آدمکهای مصنوعی اقدام کرده است، به وطوری که بیش از نیمی از تولیدات جهانی این آدمکها در کارخانجات ژاپن مشغول به کار است. عوامل موثری که باعث شده ژاپن در این زمینه موفق گردد عبارتند از:

الف) کارگران آمریکایی و اروپائی ، این آدمکها را ماشینهایی می دانند که ساخته می شوند تا به جای آنها در کارخانه ها کار کنند و لذا باعث بیکاری آنها خواهند شد. کارگر ژاپنی با شناختی که از مسئولیت شرکتها دارد معتقد است که این ماشینها باعث خواهند شد که او از انجام کارهای سخت و طاقت فرسا معاف گردد.

ب)شرکتهای ژاپنی، پیرو مساوات و برابری بوده و فاقد گروههای کارگری خاص برای کارهای نامطلوب و تکراری هستند.

ج) کارگر از ابتدای امر آنچنان آموزش داده می شود که اطلاعات لازم برای تشخیص صحیح و استفاده مناسب از آدمکهای مصنوعی را به دست آورد. برای نمونه اگر همین امر ماشینی شدن کارخانه را انتخاب و سعی شود که بتوان یک تجزیه وتحلیل کمی ارائه کرد، لازم است که وارد مسائل اقتصادی و اجتماعی موجود در هر سازمان شویم. انیم امر بسیار پیچیده است وشاید خیلی زود باشد که به یک نتیجه قطعی و روشن دست یافت ولی در این نوشته سعی شده است که با بررسی عوامل اقتصادی و اجتماعی موثر در بهره وری صنایع ژاپن آنها را مشخص و مطرح نماییم.

بخش دوم : مدیریت در ژاپن چگونه اعمال می شود؟

ساختار موسسات ژاپنی

در ژاپن نیز، همچون سایر کشورها شرکتها و موسسات دارای شخصیت حقوقی هستند و اعضای قانونی آنها را سهامداران تشکیل می دهند. در گزارشهای مخصوصی که شرکتهای غربی به سهامداران خود ارائه می دهند، از شرکت با عنوان ( شرکت شما) نام برده میشود. ولی در ژاپن این عبارت به کار نمیرود بلکه وقتی یک ژاپنی می گوید ( شرکت من) مقصودش شرکتی است که در آن کار می کند. یعنی هر فردی شرکتی را که در آن کار م یکند ، متعلق به خود میداند و بدین لحاظ بسیار منطقی تر و به حقیقت نزدیکتر خواهد بود که از شرکتهای ژاپنی به عنوان واحد های جمعی کارکنان نام ببریم.

این حقیقت مورد قبول و تایید جامعه ژاپنی قرار گرفته است که اعضای اصلی یک شرکت کارکنان آن شرکت هستند نه سهامداران آن و این مسئله که یکی از ویژگیهای و خصوصیات مورد توجه موسسه های ژاپنی به شمار می رود، ارتباط بسیار نزدیکی با افزایش میزان بهره وری در این کشور دارد.

روشهای مشارکت کارکنان

در حال حاضر، استفاده از روشهای مشارکت در موسسات ژاپنی با جدیت و گسترش هر چه بیشتر رواج دارد ولیبیشترین تعداد کارگران ژاپنی که در ازدیاد بهره و ری موسسات ، شرکت فعالانه دارند ، مشارکت خود رااز طریق یستم پیشنهاد ها و گروههای کنترل کیفیت به مرحله اجرا در می آورند وباز در این میان درصد بیشتر مشارکت کارکنان ژاپنی مربوط به سیستم پیشنهادها است.

برای مثال فرض کنیم که یک کارخانه می خواهد تولید یک مدل جدید اتومبیل را شروع کند. پس از طرح مسئله در سطح کارخانه تنها در عرض یکی دو ماه هزاران پیشنهاد از کارگران رده های مختلف که در قسمتهای مختلف مشغول کار هستند، برای بهسازی تولید آن اتومبیل به مسئولان شرکت تسلیم می شود. البته احتمال دارد که بسیاری از این پیشنهاد ها به کار برده نشوند یا اساساً قابل استفاده نباشند ، اما از میان آن همه  پیشنهاد به طور یقین دهها پیشنهاد قابل استفاده خواهد بود. وباز از میان آنها چند تایی جزء پیشنهاد های عالی و فوق العاده محسوب خواهد شد که هر یک از آنها کافی است تا تولید اتومبیل جدید را در مسیری بسیار بالا تر از حد تصور عادی پیش ببرد و همین دسته از پیشنهادهای کارکنان است که در باره آنها گفته اند ممکن است متخصصلت و طراحان قسمتهای مهندسی هرگز در آزمایشگاههای خود به چنین پیشنهاد هایی دست نیابند و حتی مشابه آنها نیز به فکرشان نرسد.

بدین گونه است که تجربه کارکنان در کارهای عملی و ارائه پیشنهاد بر اساس تجربه و مهارت فنی و تفکر آزادانه و داوطلبانه و سرانجام استفاده از پیشنهاد های آنها برای نو آوریها، به طور مستقیم و انکارناپذیری به بهره وری موسسات ژاپنی کمکهای موثر و سازنده می کند.

بخش سوم : شرایط محیطی موسسات ژاپنی

نه تنها فعالیتها و عملیات اقتصادی یک کشور منحصر و محدود به بخش خصوصی نیست بلکه قسمت مهمی از اینگونه عملیات در اختیار دولت است. دولت علاوه بر آنکه از طریق در دست گرفتن منابع بخشهای مختلف و اختصاص دادن آنها به فعالیتهای خود بر عملیات اقتصادی کشور کنترل دارد بلکه با وضع قوانین و مقررات خاص خود، در عملکرد موسسات خصوصی نیز دخالت و تاثیر مهم و تعیین کننده ای دارد. در اینجا هدف آن نیست که مزایا و محاسن یا عیوب و نقایص دخالت دولت در اینگونه امور مورد بررسی قرار گیرد، چه هر یک از این روشها یعنی دخالت داشتن و یا نداشتن دولتها به نوبه خود دارای مسائل و مشکلات و یا محاسن و مزایایی است که در هر حال نتایج مختلفی را به بار می آورد. لذا برای بحث و بررسی در این مورد قبل از هر چیز لازم است که نتایج نهایی این امور بررسی و تحلیل شود و هر یک از زوایای مخصوص به خود دیده شود و با توجه بهمقایسه و نتیجه گیری نهایی در باره مزایا و عیوب آنها اظهار نظر گردد ، ولی با برسیهایی که به عمل آمده و نتایج و آماری که گرفته شده، به طور کلی م یتوان گفت که دخالت زیاد دولت در عملیات اقتصادی کشور، اگر همزیانهای جبران ناپذیر نداشته باشد، به هر حال عامل مفیدی در ازدیاد بهره وری نیست، چه تجربه نشان می دهد که تاکنون هر جا دولت دخالت در این امور را از حد معقول گذرانده ، بهره وری را خدشه دار کرده است. این سخن احتیاج به بحثی طولانی و همه جانبه دارد که ما در اینجا به اقتضای مطلب تنها گوشه هایی از آن را مورد نگرش قرار می دهیم که در بر گیرنده سه نکته اصلی است:

نکته اول :اگر دولت مستقیماً در امور اقتصادی دخالت کند، یک وضعیت اقتصادی انحصاری به وجود خواهد آمد. ایجاد چنین وضعیتی هم دردرجه اول موجب از بین رفتن رقابت در میان صنایع و تولیدات کشور خواهد شد. زیرا طبیعی است که وقتی در بازار تولید و مصرف رقابتی وجود نداشته باشد،در مراکز صنعتی انگیزه ای هم برای تلاش در جهت بالا بردن بهره و ری وجود نخواهد داشت. این امر به طور طبیعی باعث م یشود که تلاش برای کارآیی بیشتر نیز تقلیل یابد.

نکته دوم:در صورتی که دولت از طریق وضع قوانین و مقررات بر فعالیتهای اقتصادی کشور اثر بگذارد، نتیجه اولیه آن تقلیل رقابتها خواهد بود. علاوه بر آن کنترل اینمقررات هزینه هایی را برای دولت به وجود می آورد واز طرف دیگر اجرای همین مقررات برای موسسات نیز هزینه هایی دربر خواهد داشت که مجموعاً موجب بالارفتن مخارج هر موسسه می شود. به خصوص قوانین اجتماعی دولت، در سیستم و سازمان اجرائی خود مخارجی دارد که باعث تحمیل هزینه های زیادی به عملکرد اقتصادی موسسات و نهایتاً عملکرد تقتصادی کشور می شود. معمولاً در کشورها ، اینگونه قوانین بدون در نظر گرفتن هزینه های اجرائی آن طرح و تصویب می شودو تصویب کنندگان به اثرات متعدد ومختلفی که میتواند بر عملیات موسسات خصوصی  داشته باشد، چندان توجهی نمی کنند و همین امر بعدها ودر عمل موجب بروز مشکلات عدیده ای می شود.

نکته سوم: غالباً دیده می شود که دخالت دولتها در اینگونه امور، نه از طریق روشها و به کارگیری ابزار اقتصادی صحیح و ثمر بخش بلکه از راه روشهای سیاسی خشک و بی انعطاف ، صورت می گیرد. مشکل اینجاست که وقتی دولتها دخالت خود را بدین طریق در امور اقتصادی اعمال کنند، اثرات سوئی بر جریان طبیعی امور باقی می گذارد ومعمولاً به کارگیری همین روش، یعنی اعمال سیاستهای گوناگون اجتماعی و سیاسی است که به جریان و کیفیت بهره و ری شدیدترین لطمه ها را م یزند و بیشترین زیانها را به وجود می آورد.

بخش چهارم :جامعیت مدیریت ژاپنی

آیا روش موسوم به مدیرت ژاپنی یک روش جامع مدیریت است؟

این پرسش حداقل در دو دهه اخیر به صورتی فراگیر در مراکز صنعتی و پژوهشی دنیا مطرح شده و مورد بحث کارشناسان و صاحب نظران قرار گرفته است. ولی حقیقت این است که در مورد جامعیت داشتن روش مدیریت ژاپنی نظرات مختلفی ابراز می شود. برای دستیابی به یک نتیجه مطلوب باید این عقاید مختلف را با توجه به حقایق موجود بررسی کرد. همانطوریکه قبلاً و طی بخشهای پیشین اشاره شد، علل و عوامل اصلی توانایی مدیریت ژاپنی را میتوان در زمینه های زیر جستجو کرد:

الف- آزادی عمل مدیران، برای اتخاذ تدابیر مدیرتی آن هم در حد اکثر ممکن.

ب- توانایی مدیران برای به کارگیری نیروی تمام کارکنان در حد مطلوب. شاید بتوان این دو خصوصیت موجود در مدیریت ژاپنی را " ابتکار" و " همبستگی" نام داد. هر موسسه ای که دارای این دو خصوصیت باشد، اگر هم در کوتاه مدت برتری لازم را به دست نیاورد، در هر شرایط اجتماعی و اقتصادی هم که باشد( حتی هم محیط ملی آن همچونژاپن برای گسترش آن موسسه مناسب و مطلوب نباشد) باز قطعاً در میدان رقابتهای دراز مدت برتری لازم را خواهد یافت. بررسی ها نشان میدهد : حتی کسانی که جامعیت سایر عوامل، همچون مدیریت از پائین به بالا و نظام ارشدیت را در توصیف مدیریت ژاپنی انکار می کنند، بازهم مزیت جامعیت ابتکار و همبستگی را در این مدیریت مورد قبول و تایید قرار می دهند. در عین حال، عواملی که موجب تقویت هر چه بیشتر این دو خصوصیت برجسته می شوند عبارتند از عوامل ساختاری عینی و مربوط به نظام. این عوامل مخصوصاً در ساختار کنترلی موسساتی جنبه سازنده و فراگیر دارند که به رساتی ازقید فشار سهامداران و سایر فشارهای خارجی آزاد هستند.همچنین عامل تقویت کننده و مهم دیگر مربوط به نظام استخدامی آنها است که بر پایه نظام استخدام مادام العمر تمرکز یافته و در نتیجه منافع موسسه کارکنان ا به صورت گسترده ای به هم نزدیک کرده و این دو را در حقیقت یکی ساخته است.

با توجه به خصوصیات برجسته مدیریت ژاپنی و نیز با عنایت به سایر عواملی که موجب تقویت این خصوصیات می شوند و همگی به طور ذاتی روشن و عینی هستندم یتوان روش مدیریت ژاپنی را دارای جامعیت و شایستگی دانست.

بخش پنجم : علاقه خارجیها به سبک مدیریت ژاپنی

سبک مدیریت ژاپنی قدرت موفقیتهای شگرف خود را د ر داخل مرزهای خود  به حدود اشباع رسانده و اکنون چندی است که به داخل قلمرو کشورهای دیگر جهان نفوذ کرده است. به ویژه در دو دهه اخیر، کنجکاوی بسیاری از مسئولان و صاحب نظران جهانی عمیقاً بر انگیخته شده است و همه می خواهند بدانند که براستی در ژاپن چه خبر است؟تحقیقات وسیع و بررسیهای دامنه دار و مکرر نشان داده که در آنجا هیچ خبر خاصی نیست. مسئله فقط در این است که ژاپنیها خواسته اند و در نتیجه توانسته اند که ساختار شرکتهای خود را به شکلی طرح ریزی کنند و مدیریتهایشان را به گونه ای اعمال کنند که خود به خود به موفقیتهای عظیم امروزی منجر شود. از همین روست که در حال حاضر کشورهای خارجی نسبت به سبک مدیریت ژاپنی ودر نتیجه به ساختاری که این مدیریتها در شرکتها ژاپنی بر آن نظارت دارند توجه و علاقه خاصی نشان میدهند و به خصوص می کوشند تا به هر طریق از روش مدیریت ژاپنی در شرکتهای خود بهره گیری کنند. جالب است که حتی ابر قدرتی چون آمریکا نیز در ردیف همین کشورها قرار دارد و پیروی از سبک مدیریت ژاپنی را به عنوان راه علاج شناخته است. در آغاز دهه 1980 ، رونالد ریگان رئیس جمهور وقت آمریکا در نخستین خطابه تلوییزیونی خود پس از احراز مقام ریسات جمهوری به ملت آمریکا اعلام کرد: ما باید صنایع و اقتصاد کشور را بازسازی کنیم. وی پس از آنکه تلاش برای رسیدن به بهره وری بیشتر و بهتر را به شدت مورد تاکید قرار داد، در توضیح سخن خود به افزایش مستمر و مداوم بهره و ری ژاپن اشاره کرد و آن را یک الگوی موفق به شمار آورد. سپس با زبان آمار و ارقام توضیح داد که : بهره و ری ژاپن در صنایع اتومبیل دو برابر آمریکا و در صنایع فولاد 25 درصد بهتر از آمریکاست.کشورهای دیگری هم هستند که می کوشند تا با استفاده از روش مدیریت ژاپنی مصداقهای دیگری از توفیق و کارسازی سیستم مزبور را به دنیا نشان دهند.

چین: چین کشوری پهناور و پر جمعیت است که چندی است تلاش در این جهت را اغاز کرده است. آنها  گروهایی از متخصصان خود را به ژاپن اعزام میدارند و متقبلاً گروهایی از مدیران ژاپنی را نیز دعوت می کنند که از چین و شرکتهای چینی دیدن کنند. حاصل این ملاقاتها آشنایی هر چه بیشتر با ابعاد ودقایق مدیریت ژاپنی است. چنان که هم اکنون نیز از جمله نظام استخدام مادام العمر نظام ارشدیت و سایر روشهایی که در ژاپن موجب هماهنگی و همسویی مدیریت و کارکنان می شود،به شدت مورد توجه چینیها قرار گرفته است. به طوری که آنها صرف نظر از اختلافات ایدئولوژیکی که با کشورهای دیگردارند، علاقه و سعی شدیدی نشان می دهند که اینگونه روشهای موفقیت آمیز را تا آنجا که ممکن است ومی توان با ایادئولوژی خاص چین مطابق ساخت از سایر کشورها یاد بگیرند ومورد استفاده قرار دهند.

کره جنوبی : یکی دیگر از این کشورها، جمهوری کره جنوبی است که می کوشد تا در سطح کشور دست به اجرای یک بسیج بهره و ری صنعتی بزند و تمام واحدهای صنعتی و تولیدی را از آن برخوردار سازد. به همین سبب  چندی است که اتحادثه های کارگری در این کشور تغییر سازمان داده و به صورت اتحادیه های درون شرکتی در آمده اند. همچنین مدتی است که در کره جنوبی تشکیل گروههای کوچک کار در صنایع به نام حرکت تازه همیاری مورد استفاده قرار گرفته  و دولت نیز توسعه و ترویج آن را تقبل و تعهد کرده است .

سنگاپور: در سنگاپور نیز نخست وزیر این کشور آقای لی کوان یو شخصاً ابتکار و پیگیری یک برنامه وسیع را تحت عنوان از ژاپن یاد بگیریم بر عهده دارد. این برنامه ای است که نه تنها عرصه صنایع و تولیدات سنگاپور را در بر میگیرد بلکه اصولاً ساختار اجتماعی سنگاپور را هم که تاکنون به سبک انگلیسی بوده است، دگرگون می سازد. اکنون مدتها است که مسئولان سنگاپور در مورد کنترل و ابزار مدیریتها علاقه  ویژه ای برای به کارگیری سیستم گروههای کنترل کیفی نشان می دهند که خود گام بزرگی در جهت پیاده کردن روشهای مدیریت ژاپنی است.

اروپا : ملتهای اروپایی نیز، اکنون مدتهاست که دریافته اند مدیریت ژاپنی چیزی است برای فراتر از یک رابطه ساده خوب بین مدیریت و کارکنان. به همین جهت آنها نیز چندی است که شروع به تعمیق و تامل در این امر کرده اند و گروهایی را پی در پی برای مطالعه و بررسی به ژاپن اعزام می کنند. از آغاز توسعه و رشد ژاپن تا یکی دو دهه قبل عبارتی معمول و مشهور شده بود که تقریباً همه جا هر وقت صحبت از پیشرفتهای زاپن می شد می گفتند: مدیریت ژاپنی یک نظام استثنایی است که مخصوص شرایط اجتماعی  و روحیات خاص ملت ژاپن است  ودر جای دیگری نمی توان آن را اجرا کرد.و با این سخن خود را آسوده می کردند و به راحتی از کنار قضیه می گذشتند و دیگر برای پیگیری و بررسی مسئله راهی باقی نمی گذاشتند.

اما امروز با بررسیهای انجام شده بطلان این سخن اثبات شده است. دیگر این خلاصه گویی و باری به هر جهت کردن مسئله قابل قبول نیست. البته هنوز هم در خارج از ژاپن کسانی هستند که معتقدند برخی از نکات و زوایای امر در مدیریت ژاپنی منحصراً مربوط به مردم و شرایط اجتماعی ژاپن است که در نقاط دیگر قابل پیاده کردن نیست. اما حقیقت آن که اینگونه اظهار عقیده ها نیز ارائه همان مواردی است که در سالهای قبل یعنی از همان اوایل شروع توسعه و رشد ژاپنخود ژاپنیها تاکید و اصرار داشتند که بر روی آن تبلیغ کنند و چنین وانمود کنند که کیفیت مدیریت یا روشهای کاری ژاپنیها تنها منحصر به خود ژاپن است.

با این حال جنبه های زیادی از مدیریت ژاپنی وجود دارد که در دیگر نقاط دنیا نیز قابل تسری و استفاده است. از جمله جلوگیری از هر گونه تقلب و پایمال کردن حقوق کسانیکه در توسعه کارخانه و یا سازمان مربوطه نقش به سزائی دارند.  به طور خلاصه امروزه ثابت شده است که شاید نمی توان در هر کشوری الگوی مدیریت ژاپنی را به همان صورتی که در کشور آفتاب تابان رایج است، پیاده کرد ولی روح و ذات ارزش های آن را می توان با توجه به ارزش های محلی درک و ضمن تطبیق با معیارها و فرهنگ محلی به نحوی در نهاد مربوطه به منظور توسعه و پیشرفت کار پیاده نمود.

 ====================================

 منبع:

مديريت ژاپني 

نویسنده : ماتسوموتو ، کوجی

مترجم : ن.درداری

انتشارات : موسسه خدمات فرهنگی رسا

چاپ دوم سال 1373

 



 

 

 

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/06/23

اختلاف بر سر آموزش زبان انگليسي در ژاپن‌

 

 

 

 

اختلاف بر سر آموزش زبان انگليسي در ژاپن‌


با آنكه ژاپن پيرترين جمعيت جهان را دارد، اما يادگيرندگان زبان انگليسي در آن، جوان‌تر از هميشه‌اند.امروزه آموزش زبان انگليسي به كودكان خردسال پيش دبستاني، در ژاپن مد روز شده است. پدران و مادران ژاپني كه از روند اصطلاحات آموزشي در كشورشان دل خوشي ندارند، كودكان خود را پيش از آنكه راه رفتن ياد بگيرند، به آموختن زبان انگليسي وامي دارند و بدين ترتيب، صنعتي چند ميليون دلاري را كه شامل مواد آموزشي زبان انگليسي و تدريس است، رونق مي‌دهند.‌

براساس گزارش موسسه تحقيقاتي يانو، آموزش مكالمه زبان انگليسي به كودكان پيش دبستاني و نوجوانان كوچك‌تر از پانزده سال در سال 2004، 768 ميليون دلار درآمد توليد كرده است. پدران و مادران ژاپني در همين سال 388 ميليون دلار، صرف خريد كتاب‌هاي آموزش زبان انگليسي، نوارهاي كاست، بازي‌ها و ساير مواد آموزشي كرده‌اند.‌

‌ براساس آخرين بررسي سازمان <بنس> كه عهده دار مدارس زنجيره‌اي زبان انگليسي و توليد مواد آموزشي در ژاپن است، 14 درصد خانوارهايي كه كودك خردسال پيش دبستاني دارند، كودكان خود را به كلاس‌هاي انگليسي مي‌فرستند. 21 درصد كودكان پنج ساله ژاپني هم در حال آموختن زبان انگليسي‌اند. گفتني است اين ميزان در سال 2000 فقط 6 درصد بوده است و در كل اين كشور فقط 140 مدرسه آموزش انگليسي دائر بوده است.‌

از آنجا كه مقام‌هاي آموزش وپرورش ژاپن و معلمان اين كشور در مقابل درخواست مردم در خصوص افزايش حجم آموزش زبان انگليسي در مدارس ابتدايي و كودكستان‌ها ايستادگي مي‌كنند، پدران و مادران ژاپني ناچارند كودكان خود را براي يادگيري زبان انگليسي به كلاس‌هاي خصوصي بفرستند. اما اين كلاس‌ها نيز كيفيت چنداني ندارند و از حوزه نظارت و كنترل وزارت آموزش وپرورش خارج‌اند.‌

برخي از پدران و مادران ژاپني، يادگيري زبان انگليسي را براي كودكان خود ضروري مي‌دانند و معتقدند كه فرزندان شان در صورت دانستن زبان انگليسي در آينده، بخت ورود به دانشگاه‌هاي معتبر و درجه يك و ورود به حرفه‌هاي پزشكي، وكالت يا مشاغل سطح بالاي دولتي را خواهند داشت. اما به نظر مي‌رسد كه افزايش شمار مدارس خصوصي و كلاس‌هاي آموزش زبان انگليسي بيشتر براي رفع نياز پدران و مادراني است كه سودايي بيش از موفقيت تحصيلي فرزندانشان در سر مي‌ پرورانند.‌وزارت آموزش وپرورش ژاپن در سال 2002 به مدارس ابتدايي اجازه داد كه در بخشي از كلاس‌هاي دروس جامع خود، فعاليت‌هاي آموزشي مبتني بر زبان انگليسي را بگنجاند. اكنون اين برنامه در بيش از90 درصد از 22481 مدرسه ابتدايي ژاپن، اجرا مي‌شود. اما اين برنامه كه فقط شامل ديدارهاي گاه‌گاهي با انگليسي زبانان است، از نظر بسياري از دانش‌آموزان ناكافي تلقي مي‌شود.‌

پيشنهاد وزير آموزش وپرورش ژاپن در خصوص اجباري كردن آموزش زبان انگليسي در مدارس ابتدايي، مورد پسند بسياري از مردم قرار گرفت اما آموزگاران و دستگاه اداري آموزش وپرورش، روي خوشي به اين پيشنهاد نشان ندادند. بر اساس نظرسنجي‌هاي دولت ژاپن، در حالي كه بيش از 70 درصد پدران و مادران با اين پيشنهاد موافق‌اند، فقط 36 درصد معلمان نسبت به آن نظر مساعد دارند.‌پروفسور كازوكوناكاجيما- استاد آموزش دوزبانه دانشگاه مطالعات خارجي ناگويا- در اين باره مي‌گويد: دعوت كردن از يك معلم خارجي براي حضور در مدرسه (چند بار در طول سال) كار درستي است اما موجب پيشرفت مهارت‌هاي زباني شاگردان نمي‌شود.‌رشد آموزش زبان انگليسي در كودكستان‌ها و مراكز پيش دبستاني ژاپن، اين بحث را به ميان آورده كه كودكان خردسال قادرند زبان خارجي را همزمان با مسلط شدن بر زبان مادري شان فرا گيرند.‌

پروفسور ناكاجيما نيز با اين موضوع موافق است، اما مي‌گويد: ما مي‌توانيم در سنين خردسالي به كودكان خود انگليسي ياد بدهيم اما تكليف ما با نظام آموزشي چيست؟ نظام آموزشي ژاپن به گونه‌اي است كه امكان قرارگرفتن كودكان در محيط يادگيري زبان انگليسي را فراهم نمي‌كند. اين استاد در ادامه مي‌افزايد: توجه صرف به آموزش زبان انگليسي كار اشتباهي است. زبان بايد در تمامي فعاليت‌هاي مدرسه مانند نقاشي، آوازخواندن و غيره گنجانده شود. كودكان بعدا لغت‌ها و عبارت‌ها را فرا مي‌گيرند. يادگيري زبان انگليسي براي كودكان تفاوتي با يادگيري زبان مادري‌شان يعني ژاپني ندارد. ‌‌

منبع: اجوكيشين گاردين --- مترجم: فاطمه بزرگ سهرابي‌

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/06/23

آموزش به مثابه فرهنگ -------- دکتر محمدرضا سركار آراني

 

آموزش به مثابه فرهنگ 

   دکتر محمدرضا سركار آراني
 







 
 

چاپ‌اول- همشهري‌آنلاين:
كتاب آموزش به مثابه فرهنگ از سوي انتشارات منادي تربيت به بازار كتاب عرضه شد

نوشته زير را دكتر محمدرضا سركار آراني* مترجم اين كتاب كه خود مدرس و محقق در زمينه تكنولوژي آموزشي است، در توصيف اين اثر نوشته است.


بسياري از معلمان، پژوهشگران و كارگزاران آموزشي ژاپن بر اين باوراند كه آموزش‌وپرورش، به ویژه پس از جنگ جهاني دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌هاي مستقيم آمريكاتغييرات زيادي كرده است و خوف آن مي‌رود كه از روح ژاپني تهي شود. اما پژوهش های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصويرهايي عيني از تجلي فرهنگ ژاپني در فرايند آموزش و يادگيري در مدارس ژاپن به صورت جذابي استدلال می كند كه مدارس ژاپن به صورت حيرت‌انگيزي آموزش و يادگيري را در قالب "سناريوهاي فرهنگي" مديريت مي‌كنند. این پژوهش ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می دهد آموزش‌و پرورش ژاپن تا حدود زيادي فرهنگي است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه های گذشته و موج های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتني بر فرهنگ ژاپني است.


پژوهش های مردم نگارانه در آموزش و پرورشژاپن جلوه‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري را بازشناسي و ريشه‌ها و انديشه‌هاي عميق اجتماعي و فرهنگي كاميابي نظام آموزش مدرسه‌اي در ژاپن را با رويكرد فرهنگي تجزيه و تحليل می کند. اخیراً پژوهش هایی از این دست در حوزه آموزش ترویج می شود و مورد توجه ژاپني‌ها و پژوهشگران آموزشي بسياري در آمريكا و اروپا قرار گرفته است. گسترش این نوع پژوهش ها موجب برگزاری نشست‌هاي علمي بسياري در آمريكا، اروپا و ژاپن برای جستجوی رویکرد فرهنگی به آموزش و نتایج آن شده است واغلب ارتباط آموزش، يادگيري و فرهنگ با توجه به تجربه‌ي‌ شرق در مقایسه با غرب مورد ارزيابي قرار می گیرد. بيش‌تر مباحث اين نشست‌ها در دهه‌ گذشته ناظر به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش‌ و انديشه در نظريه‌هاي آموزش و يادگيري است كه به فرهنگ و محيط زيست طبيعي و اجتماعي خلق نظريه‌هاي تربيتي اهميت بيش‌تري مي‌دهند.


برای مثال فرهنگ آموزش و يادگيري در ژاپن بيش‌تر بر همكاري، مشاركت و فعاليت گروهي تأكيد دارد، حال آن‌كه در آموزش آمريكايي رقابت بيش‌تر جلوه مي‌كند. ژاپني‌ها كم‌تر دست به جداسازي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي هوش و پيش‌رفت تحصيلي‌ مي‌زنند و از ترويج مدارسي كه بر اين اساس شكل مي‌گيرند، مي‌پرهيزند؛ ولي در آمريكا گروه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي مختلف تحصيلي، فرهنگ رايج آموزش و يادگيري است. در آمريكا تأكيد بر انتقال بسته‌هاي مشخصي از دانش با توجه به توانايي‌هاي فردي دانش‌آموزان امري مرسوم است؛ در صورتي‌كه در ژاپن فرصت‌هاي يادگيري از طريق تجربه‌ي دانش‌آموزان به صورت گروهي و مشارکتی مورد توجه بيش‌تري است.


ژاپني‌ها بر بازيافت ايده‌ها   و داده‌ها  تأكيد زيادي دارند، کهنه و نو را با هم می خواهند و علاقه‌ی زيادي به استدلال و تحليل مسائل با زمينه‌ و مناسبات پيشيني  آن‌ها نشان مي‌دهند و از گذشته به آينده  مي‌رسند؛ در صورتي‌كه در آمريكا، در روند استدلال و تحليل‌‌ مسئله، زمينه‌ و مناسبات پسيني  اغلب از اهميت بيش‌تري برخوردارند و از آينده به گذشته  مي‌رسند و نو‌به‌نو شدن مداوم و بيرون راندن كهنه را مغتنم مي‌شمارند.



در ژاپن به فرايندها بيش‌تر از نتايج و پيامدها اهميت داده مي‌شود و پرسش‌هاي كتاب‌ درسي و معلمان بيش‌تر از چگونگي  است تا چرايي ؛ در حالي‌كه در مدارس آمريكا نتايج و پيامدها وزن سنگيني‌ دارند و سؤالات كتاب‌هاي درسي و معلمان بيش‌تر از چرايي است تا چگونگي. در ژاپن معلمان بيش‌تر بر فهم مسئله پا مي‌فشارند و حجم اطلاعاتي كه براي فهم مسئله  به دانش‌آموزان مي‌دهند، بيش‌ از اطلاعات و راهنمايي‌هايي است كه براي يافتن پاسخ صحيح مسئله  لازم است؛ در صورتي‌كه در فرهنگ نتيجه‌گراي آمريكايي بيش‌تر وقت كلاس، اطلاعات كتاب‌هاي درسي و راهنمايي‌هاي معلم براي يافتن پاسخ صحيح مسئله صرف مي‌شود. ژاپني‌ها مي‌كوشند دست‌كم در آموزش عمومي، تعادلي نسبي ميان پرورش "قلب"، "ذهن" و "دست" به‌وجود آورند و بر مهارت‌هاي اجتماعي، زندگي و روابط انساني  بسيار تأكيد مي‌ورزند در حالي‌كه در آمريكا پيش‌رفت تحصيلي  و مهارت‌هاي شناختي و پايه، در قالب هدف‌ها و فعاليت‌هاي آموزشي بيش‌تر مورد توجه قرار مي‌گيرد. ژاپني‌ها تا حدود زيادي، هدف‌هاي تربيتي كيفي را كه به‌دشواري تن به سنجش و اندازه‌گيري کمی و قابل مشاهده و مقایسه مي‌سپارند، به‌دقت مورد توجه قرار مي‌دهند و مناسبات پیچیده تربيت پنهان را به‌خوبي در انديشه‌ و عمل تربيتي خود لحاظ مي‌كنند؛ در صورتي‌كه فرهنگ غالب در آمريكا بیشتر متوجه هدف‌هاي تربيتي قابل اندازه‌گيري است و در صدر آن‌ها پيش‌رفت تحصيلي قابل ارز‌يابي كمّي و هدف های پیدا و آشکار آموزش مدرسه ای قرار دارد.



تجزیه و تحلیل این تفاوت ها تا حدودی نشان می‌دهد که برخي از رهیافت ها و زمينه‌های اندیشه و عمل تربيتي در علوم اجتماعي و انسانی، همانند دانش تجربي، داراي وجوه جهان‌شمول است؛ ولي دست‌كم برخي از بنيادهاي نظري اين حوزه از دانش بشري، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ و انديشه‌‌ي غالب جامعه‌ی خود مي‌گيرند و در بستر فرهنگي و اجتماعي خود به بهره‌وري مي‌رسند. بنابراين ميزان اثربخشي آن‌ها در بسترهاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت، موضوعي قابل مطالعه است و لازم است كارآمدي نظريه‌هاي تربيتي را با توجه به شرايط و محيط‌هاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت مورد نقد و بررسي قرار داد.


اين مباحث در نشست های فرهنگی و علمی متفاوتی در جهان امروز اعم از شرق و غرب در جریان است. برای مثال کتاب"آموزش به مثابه فرهنگ" اثر تازه ای که به مناسبت روز "معلم" این روزها در ایران توسط موسسه فرهنگی منادی تربیت به بازار نشر آمده است  حاصل نشست‌هاي فرهنگی پژوهشگران برجسته ژاپنی با همتایان آمریکایی خوداست. نگارنده بیشتر به منظور ترویج این مباحث در مجامع فرهنگی و علمی ایران این کتاب را با همکاران ژاپنی خود از زبان ژاپنی به فارسی ترجمه کرده است. این اثر نخستين بار در سال 2005 توسط مؤسسه‌ی آموزشي ـ پژوهشي پي‌اچ‌پي  به زبان ژاپني منتشر شد. كتاب حاضر از متن ژاپني توسط نگارنده و همکاران ژاپنی او ترجمه شده است.


به منظور تبیین رهیافتی نو پیرامون "رویکرد فرهنگی و تربیتی به آموزش" دراین جا بررسی کوتاهی از محتوا و مباحث این اثر ارئه می شود.
 
ساختار كتاب و مجموعه مباحثي كه در آن به‌صورت گفت‌وگو مطرح شده است، به بازانديشي در انديشه و عمل تربيتي مي‌پردازد و ويژگي‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري در ژاپن و آمريكا را با هم مقايسه مي‌كند. در برخي از بخش‌ها، گفت‌وگو از تبيين ويژگي‌هاي اصلي فرايند آموزش و يادگيري نيز فراتر مي‌رود و تصويري عيني از فرهنگ آموزش در غرب و شرق ترسيم مي‌كند. موضوع اصلي گفت‌وگوها درباره‌ی آموزش و يادگيري است كه كيفيت فرهنگي دارد و آموزش مدرسه را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند. 
در اين گفت‌وگوها تعاملي سه جانبه شكل گرفته است.


يكم، خانم لوئيس به عنوان ژاپن‌شناس برجسته در آمريكا و آموزش‌شناسي متخصص، آموزش‌وپرورش را در ژاپن، به مثابه فعاليتي فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند.
دوم، آقاي دكتر دواي به عنوان آمريكاشناسي برجسته در ژاپن و متخصصي در روان‌شناسي اجتماعي با آثاري پرفروش در ژاپن و آمريكا مي‌كوشد تا دغدغه‌هاي خود را درباره‌ی سرنوشت اصلاحات آموزشي در ژاپن و تأثير نفوذ فرهنگ غرب در آن‌ها با خانم لوئيس در ميان بگذارد و ريشه‌هاي اجتماعي و روان‌شناختي دل‌نگراني خود را تبيين كند.


سوم، خانم سوگا به عنوان مادر كودكاني كه امروزه در ژاپن به مدرسه مي‌روند و در عين حال مدير پژوهشي بنياد انجل  و عضو گروه پژوهشي «مطالعات راهبردي براي حمايت از آموزش‌وپرورش كودكان» در توكيو است. او تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از مدارس ژاپن و آقاي دواي از آموزش‌وپرورش آمريكا را بازبيني مي‌كند و با حضور به‌موقع خود در مباحث تلاش مي‌كند به گفت‌وگوها ژرفاي ادراكي و زيبايي واقعي بيش‌تري ببخشد، جلوه‌هاي دل‌نگراني‌هاي آقاي دواي را نشان دهد و تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از آموزش ژاپن را تصديق كند. پرسش‌هاي او و مثال‌هايي كه از جهان واقعي زندگي كودكان امروز ارائه مي‌دهد گفت‌وگوها را جذاب‌تر مي‌كند و به روشن‌تر شدن زواياي پنهان فرهنگ آموزش و يادگيري در شرق و غرب ياري مي‌رساند.


اين كتاب شامل پيش‌گفتار مترجمان، پيامي از دكتر تاكه‌او دواي(نویسنده اول کتاب) براي خوانندگان فارسي زبان، پيش‌گفتار نماينده‌ی مؤلفان و بخش هایی به ترتیب زیر است.
بخش اول به بازانديشي در فرهنگ آموزش و يادگيري ژاپن در مقايسه با آمريكا اختصاص دارد و دكتر تاكه‌او دواي ديدگاه‌هاي خود را در ارتباط با تحولات برنامه‌هاي آموزشي و درسی ژاپن به‌ويژه در فرايند مدرن‌سازي ژاپن و دوران پس از جنگ جهاني دوم تجزيه و تحليل مي‌كند و مهم‌ترين دغدغه‌هاي فرهنگي ژاپني‌ها و مسائل آن‌ها را در برای خواننده توضیح مي‌دهد. 
بخش دوم به مباحث سه‌جانبه‌ي دكتر دواي، دكتر لوئيس و خانم سوگا اختصاص دارد. مهم‌ترين مبحث اين بخش، پيرامون كيفيت آموزش‌وپرورش ژاپن به مثابه الگويي براي به‌سازي آموزش‌وپرورش جهان است. گفت‌وگوهاي بين فرهنگي اين بخش درباره‌ي آموزش‌وپرورش ژاپن و آمريكا، آموزه‌هاي بسيار اثربخشي براي معلمان و پژوهشگران آموزشي جهان به همراه دارد.


بخش سوم به گفت‌وگوهاي دكتر لوئيس و خانم سوگا درباره‌ي پژوهش‌هاي مردم نگارانه درباره‌ي آموزش و پرورش قلب‌ها و انديشه‌هاي كودكان با روي‌كردي فرهنگي مربوط است. پژوهش مردم‌نگارانه‌ي دكتر لوئيس درباره‌ي پرورش موزون قلب، ذهن و دست‌هاي كودكان در مدارس ژاپن موضوع اصلي گفت‌وگوهاي اين بخش است و به دليل اثربخشي آموزش‌وپرورش ژاپن، با روي‌كردي فرهنگي به آموزش و يادگيري، تجزيه و تحليل مي‌شود.


بخش چهارم كه به قلم يوكي‌كو سوگا نوشته شده است، به مثابه صورت‌بندي مسائل مطرح شده در بخش هاي پيشين است و پيامدهاي اصلي گفت‌وگوها را جمع‌بندي كرده است. در عين حال بنيادهاي اساسي آموزش كودكان براي پرورش توانايي زيستن را تبيين مي‌كند و با مروري بر چالش‌هاي آموزش‌وپرورش ژاپن در مقايسه با آمريكا چشم‌اندازهاي تازه‌اي براي تجزيه و تحليل فرهنگي فرايند آموزش و يادگيري ارائه مي‌دهد و ايده‌هاي تازه‌اي براي معلمان، كارشناسان و پژوهشگران آموزش‌وپرورش مطرح مي‌كند.


نقد و بررسی اين اثر و ترویج گفتمان هایی از این دست رهیافتی اثربخش برای جستجو و ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش است. بنابر این به كارشناسان برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، مديران و كارگزاران آموزشي، سياست‌گذاران و تصميم‌سازان آموزش‌وپرورش كشور، پژوهش‌گران تعليم و تربيت، همكاران دانشگاهي و دانشجويان رشته‌هاي علوم تربيتي، راهنمايان تعليماتي و اعضاي گروه‌هاي آموزشي مناطق مختلف آموزش‌وپرورش و معلمان فرهيخته‌اي كه در جست‌وجوي راه‌هاي اثربخش كيفيت‌ بخشي و تحول در آموزش‌وپرورش ايران هستند،توصیه می شود تا با ترویج رویکرد فرهنگی و تربیتی به آموزش برای اعتلای "معلم" و جایگاه تربیتی "معلمی"تلاش کنندو با نقد و بررسی نظریه های آموزش و یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی رایج به خلق ایده های تازه در آموزش و پرورش بپردازند.

 


*دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی

 

================

http://www.ayandeh.nu/page1.php?news_id=5256

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/06/23

آموزش وپرورش ژاپن و ايران در يك نگاه =دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

آموزش وپرورش ژاپن و ايران در يك نگاه

اگر چه آموزش و پرورش ژاپن در گذشته از كشورهاي غربي بويژه ايالات متحده الگومي گرفت. اكنون خود به عنوان الگويي برتردر سطح جهاني مطرح شده است. در دو دهه اخير مطبوعات غرب بارها موفقيت ژاپن را در زمينه تعليم و تربيت ستوده است ودرمنابع درسي ژاپني ها نيز به عنواني چون ((در سهايي براي آمريكاييها )) بر خورد ميكنيم كه نشان دهنده سبقت گرفتن ژاپني ها در زمينه آموزش و پرورش است.

بعد از ايالات متحده ظهور اين كشور بعنوان دومين قدرت اقتصادي جهان نتيجه اصلاحات در آموزش و پرورش پوياي اين سرزمين است. مراكز پژوهشي وابسته وزارت آموزش و پرورش با مطالعه و تحقيق در آموزش وپرورش ساير كشورهاموفق و بررسي مشكلات آموزش و پرورش اين كشور امكان انجام اصلاحات مداوم و متناسب با زمان و مكان را فراهم مي آوردند.ديدگاه كلي مردم سرزمين آفتاب را مي توان در جمله اي كه در فرودگاه بين المللي ناريتا در توكيو نصب شده است خلاصه نمود. (( ما مي توانيم جهاني ترشويم ولي همچنان به سنتها وباورهاي خود پايبند بمانيم )) با توجه به  حضور دو ساله در سرزمين چشم بادامي ها و مطاله و تحقيق مستمر و پيگر در زمينه آموزش و پرورش اين كشور و مشاهدات و بازديدهاي فراوان ا ز نظام مدارس و دانشگاهاي مختلف و تاليف دو كتاب تحت عناوين ((آموزش ژاپن )) و (( ژاپن در يك نگاه )) نگارند ضمن قبول تمام كاستي هاي اين مقاله به خاطر بضاعت اندك علمي چكيده  اين تلاش را به صورت زير تقديم مي نمايد.

با توجه به مستندات و گزارشات ذكر شده در اين كتاب فاصله زياد بين كشور ما با ژاپن و خيلي از كشورهاي ديگر از نظر محيط آموزشي امكانات موجود در آن و غيره مسئله اي غير قابل انكار است . حاصل دو سال زندگي تدريس بازديد از مدارس مختلف و تحقيق و پژوهش بنده در اين كشور تعريف وتمجيد صرف و بدون دليل ومدرك نيست براي تمام مطالب ذكر شده منابع مكتوب ويا عكس وفيلم آن ((كه به طورمستقيم توسط خود بنده تهيه شده است )) موجود است . لذا آنچه در اين نوشته ارائه شده است در بضاعت علمي اندك و ناقص بنده وبا صدا قت و دلسوزي تمام است . علي رغم آنكه توكيو گرانترين شهر دنياست و طبيعتاقيمت زمين زمين نيز بالاست استاندارها و معيارهاي وازرات آموزش و پرورش در تمام مدارس ابتدايي  / راهنمايي و دبيرستانها رعايت شده است  تمام مدارس مجهز به حياط بزرگ/ زمين بازي و ورزش /سالن اجتماعات چند منظوره خيلي بزرگ/اتاق كامپيوتر/استخر شنا/آشپز خانه مجهز و بهداشتي ((به غيراز دبيرستانها))/آزمايشگاه / اتاق مشاوره / اتاق پرستار ((پزشك مدرسه ))وغيره هستند. قبل از احداث مدارس /آينده نگري لازم در خصوص محل احداث و وسعت زمين آن مورد نوجه قراركرفته است .

اخيرا حتي بعضي از مدارس مجهز به سالن هاي غذا خوري شده اند . لازم به ذكر است كه دانش آموزان نهار را در داخل كلاسهيشان صرف مي كنند و كلوپ هاي مختلفي در مدارس داير هستند كه بعد از ظهرها و حتي در روزهاي تعطيل دانش آموزان و معلمين در آنها شركت فعال دارند. با نگاهي دقيق تر و عميق تر متوجه مشويم كه اين همه امكانات و تحصيلات و آينده نگري صرفا به خاطر وضيعت اقتصادي و مالي بهتر ژاپن نيست .بلكه به خاطر مديريت قوي و دقيقي است كه در قبال تمام كارهايش (مستقيم و غير مستقيم )در برابر مردم پاسخگو است . شوراي پنج نفره ي آموزش و پرورش كه مستقيما به وسيله مردم ويا به وسيله منتخبين مستقيم مردم يعني فرماندار و شهردار انتخاب مي شوند در شهرداري نواحي مستقر هستند . شايد رعايت استانداردهاي مدرسه سازي و مجهز بودن مدارس به امكانات مورد نياز نتيجه ي استقرار شوراي آموزش و پرورش هر ناحيه در شهرداري است .

امكانات ورزشي /آموزشي و فرهنگي /  مدارس را به محيطي شاد و لذت بخش تبديل كرده است. مدارس عمولا ساعت 3:30 تعطيل مي شود ولي دانش آموزان و معلمين براي شركت در كلوپهاي ورزشي / آموزشي و فرهنگي تا دير وقت در مدارس باقي مي مانند.

به گفته آقاي ((نائوشي تاكائي )) معاون مدرسه راهنمايي (( هيرو ))در تو كيو بعضي از معلمين تا ساعت هشت در مدارس باقي مي مانند و كارهاي علمي فرهنگي و پژوهشي خود را دنبال مي كنند . در مواردي به دانش آموزان يا آوري مي شود كه دير وقت است و لازم است كه مدرسه را ترك نمايد در اكثر سالن هاي  ورزشي مدارس نوشته شده است ((وحدت روح جسم )). در ايران جمله اي ((عقل سالم در بدون سالم )) بيشتر در محيط ورزش خارج مدرسه به چشم مي خورد . با توجه با مطالب فوق الذكر اولين اولين و مهم ترين  اقدامي كه بايد مورد توجه وازرات آموزش و پرورش مسئولين ودست اندركاران مسائل آموزش قرار گيرد عبارت اند از :تدوين قوانين ضوابط و مقرراتي كه به موجب آن معيارها و استانداردهاي مدرسه سازي دقيقا تعريف شده است ودر تمام كشور لازم الاجرا شود . البته لازمه اي اين كار تشكيل گرو هها و كميته ها پژوهشي و تحقيقاتي براي تجزيه و تحليل وضعيت كنوني مدارس و اعزام اين گروهاي تخصصي و پژوهش هاي لازم در كشورهاي مورد نظر و تبطيق معيارها و استانداردها  متناسب با فرهنگ وضعيت آب و هوايي و موقعيت جغرافيايي و جوي ايران و تدوين قوانين و ضوابط مناسب براي ايجاد تحول در وضعيت كنوني آموزش و پرورش پرورش نسلي سالم و تندرست /علمي و پيشرفته / اخلاق مند و درست كار / عاري ار اعتياد ناهنجاري براي آينده  دور از انتظار نخواهد بود .

همان طوري كه در حين مطالعه ي اين كتاب مشاهده فرموده  ايد بر اساس منابع و ماخذ معتبر و موفق از سال 1974 معلمين ژاپني نسبت به ساير كار كنان دولت ده درصد بيشتر حقوق دريافت مي كنند. از هر پنج الي شش متقاضي شغل معلمي فقط يك نفر موفق به ورود به اين حرفه ميشود. معلم نه تنها در مدرسه بلكه در جامعه نيز خيلي مورد احترام بوده و موقعيت اجتماعي بسيار خوبي برخودار است . معلمي تنها شغل رقابتي در ژاپن استبه همين دليل معيارها ي استخدام معلمين دقيق تر و سخت تر است.

دا شتن شغل دوم براي تمام كارمندان دولت از جمله معلمين ممنوع است. براي ورود به حرفه ي معلمي متقا ضيان بايد فارغ التحصيل دانشگاههاي مورد تاييدوازرات آموزش وپرورش باشند و يا واحدهاي درسي مورد نظر اين وازراتخانه را گذرانده باشند. علاوه برداشتن مدرك تحصيلي مناسب براي هر مقطع داشتن مجوز تدريس از شوراي آموزش و پرورش نيز الزامي است . متقاضيان بايستي در آزمون استخدامي ويژه ي معلمين شركت نموده و در مصاحبه نيز حظور يابند . علاوه بر اطلاعات علمي و تخصصي در رشته ي مورد نظر معلمين بايد اطلاعات مناسبي در ارتباط با روش تدريس نظريات ياد گيري نوع بر خورد با دانش آموزان والدين و مقررات آموزش و پرورش و مدرسه نيز داشته باشند . تمام معيارها و استانداردهاي استخدام معلمين به طور مستقيم و غيرمستقيم مرتبط حرفه ي معلمي بوده و براي پيشرفت و ارتقاءشغلي معلمين نيز معيارهاي خارج از اين چار چوب اعتباري ندارد .

نه تنها در ژاپن بلكه در بسياري از كشورها اگر وازرات آموزش و پرورش از نظر اهميت و بودجه رتبه ي اول نباشد بعد از وازرات دفاع در جايگاه دوم قرار دارد .

مديران مدارس / مسئولين آموزش و پرورش / مديران كل و روساي سازمان هاي آموزش و پرورش انتصابي نبوده و انتخابي هست . در ژاپن مدارس هر منطقه يا ناحيه توسط شوراي پنج نفره آموزش و پرورش اداره مي شوند .

اين شورا كه در شهرداري مستقر است با همهنگي شهرداري و فرماندار كه خود منتخب مردم هستند انتخاب مي شوند . البته جديد گفته آقاي " نائوشي تاكاتي " معون مدرسه رهنمائي " هيرو " در بعضي از مناطق اين شوراي پنج نفره با راي مستقيم مردم انتخاب مي شود . صورت انتخابي بودن مسئو لين عملكرد آن ها بوسيله مردم دقيقا انتخاب شده و در انتخابات بعدي نتيجه ي منطقي آن مشاهده خواهد شد . به عنوان مثال وقتي شهردار و فرماندار با راي مستقيم مردم انتخاب مي شوند و آ نها نيز ساير مسئولين محلي را انتخاب مي نمايندانتخاب نا درست آنها باعث دل سردي مردم شده و دور بعد با راي اعتمد مردم مواجه نخواهند شده . لذا مسئو لين منتخب تمام سعي و تلاش خود را جهت جلب رضايت مردم و انجام هر چه بهتر  امورمصروف خواهند داشت.

سومين نكته ي قابل توجه در آموزش و پرورش ژاپن مربوط به دانش آموزان فعاليتهايشان و نوع برخورد معلمين و مسئولين مدرسه با آن هاست . دانش آموزان ژاپني از رفتن به مدرسه لذت مي برند چرا كه همه ي امكانات تفريحي و رفاهي در مدرسه فراهم است . از بدو ورود به مدرسه / نظم و انضباط / بهداشت / قوانين و مقررات / اصول و آداب معاشرت / مسئوليت پذيري و ...  به طور رسمي و عملي به آنها آموزش داده مي شود. بعداز ورود به مدرسه دانش آموزان موظفند كفش هاي بيرون را در آورد و با كفش هاي مخصوص وارد راهروها سالن ها و كلاس ها شوند .

اين كار به بهداشت مدارس خيلي كمك مي نمايددانش آموزان هر كلاس به گروه هاي كوچك تر تقسيم مي شوند كه مسئو ليت هاي روز مره را به صورت نوبتي قبول مي كنند. تمام امور مدرسه كه مربوط به دانش آموزان است توسط خود آنها انجام مي شود . هر كلاس داراي يك نماينده  كه با راي خود دانش آموزان  انتخاب مي شود ازآن جائي كه مدارس مستخدم ندارند و فقط يك سرايدار مسئوليت حفاظت و نگهداري مدرسه و اموال آن است نظافت و جارو كردن محيط مدرسه / راهروها / سلن ها و كلاس ها به عهده ي دانش آموزان است كه نظر معلمين انجام مي شود . معملمين نيز خودشان دفتر را نظافت مي كنند .

تمام مدارس ابتدايي و راهنمايي مجهز به آشپز خانه هستند و دانش آموزان نهار را در مدرسه صرف مي نمايند . هر روز به صورت نوبتي يك گروه از دانش آموزان هر كلاس مسئوليت سر و نهار و تميز كردن كلاس را به عهده مي گيرد . نها در داخل كلاس ودر كنار معلم صرف مي شود تا علاوه بر ايجاد صميميت بيش تر بين معلم و شاگرد آداب غذا خوردن نيز آموزش داده شود . بعد از اتمام نهار تمام كلاس ها به وسيله ي يك گروه از هر كلاس تميز شده و دانش آموزان براي شروع جلسات بعد از ظهر آماده مي شوند تمام فعاليت هاي فوق به وسيله ي خود دانش آموران و با نظارت معلمين انجام مي شود . در واقع دانش آموزان مسئوليت پذيري را بهصورت رسمي و علمي در محيط مدرسه ياد مي گيرند .

در بازديدها و مشاهداتي كه از مدارس مختلف ژاپن بهد عمل مي آيد دانش آموزان شاداب و سرزنده بودند و كم تر آثار گوشه گيري و كم رويي در آن ها مشاهده مي شد.

دانش آموزان با خون سردي كامل مي توانند در حضور صدها نفر صحبت نمايند و برنامه اجرا كنند علت اصلي اين موفقيت ها را بايد در نوع نگرش و بر خورد والدين و مدرسه جستجونمود . والدين هم آهنگ با مدرسه در تقويت رو حيه ي اعتماد به نفس  مسئوليت پذيري ايجاد انگيزه و شكوفایي خلا قيت هاي دانش آموزان نقش مهمي ايفا مي كند . از نطر خانواده ها و معلمين ژاپني انگيزه مهم تر و بالاتر از استعداد است .

آن ها معتقدند هر كسي انگیزه و پيشتكار لازم را براي انجام كاري داشته باشد مي تواند در كارش موفق شود اگر براي رسيدن به مقصد يك راه ميان برو سريع وجود داشته با شد آن راه به راحتي در اختيار دانش      آمو زان قرار نمي گيرد فرض كنيد براي رسيدن به قله ي كوه راه زيادي وجود دارد . به دانش آموزان اجازه داده مي شود راه هاي رسيدن به قله را هر چند اشتباه باشد طي نمايد و در نهايت در مورد بهترين راه و روش به نتيجه ي قابل قبول براي كل كلاس برسند. لذا همه ي دانش آموزان فر صت براي انديشيدن و فكر كردن دارند . دانش آموزان مدرسه و كلاس ها را كثيف نمي كنند . چرا كه اولا آموزش ديده اند كه حق و حقوق ديگران را رعايت نمايند و ثانيا نظافت به عهده خود آنها ست. يكي از دلايل پيشرفت آموزش و پرورش ژاپن هم آهنگي معيارهاي خانواده مدرسه و جا معه ذكر شده است. " ژان ژاك روسو " معتقد است معلم خوب معلمي نيست كه در كمترين زمان بيش ترين چيزها را بياموزد بلكه معلمي است كه شوق و انگيزه ي ياد گيري در دانش آموز را افزايش دهد.

شهيد مطهري نيز معلم خوب را كسي مي داند كه انديشيدن را به دانش آموزان مي آموزد نه انديشه هارا.

يك ضرب المثل چيني مي گويد : ماهي به من ندهيد بلكه ماهي گيري را به من بياموزيد اگر به كسي ماهي بدهيد يك وعده او را سير كرده ايد ولي اگر ماهي گيري را بياموزيد يك عمر او را سير كرده ايد مي توان ادعا نمود كه گفته هاي فوق به نوعي در مدارس ژاپن علمي شده است.

معلم بزرگ انقلاب " دكتر علي شريعتي " اكثركلاسهاي آن زمان را بدون تحرك و پوياي و خالي از تفكر و انديشه معرفي نموده و معتقد بود كه غالبا در كلاس ها يك نفر(معلم) فكر مي كند و آنچه در چنين كلاسهايي منتقل مي شود لش علم است كه به تابوت حافطه ها منتقل مي شود.

بعد از گذشت حدودا سه دهه از نقل اين جمله آيا جو حاكم بر كلاس ها در ايران تغيیر كرده است ؟

اميد است با دادن مسئو ليت و انگيزه بيشتر و دانش آموزان و تقويت روحيه ي اعتماد به نفس وتفكر و انديشه زمينه ي مساعد را براي شكوفائي هر چه بيشتر خلاقيت هايشان فراهم نموده و آينده اي روشن و سراسر موفقيت را براي آنها تضمين نما ئيم .

محمد رضا قرباني                                   مشاهده و بازديد از مدارس ژاپن - توكيو

 

================

http://www.dfiyouzat.com/farhangi.htm

         www.dfiyouzat.com ::    


نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

دوشنبه 1388/06/23

آمـوزش و پـرورش در ژاپن --- دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

توصیف آموزش در آمریکا و ژاپن

بررسی برخی علل موفقیت آموزش در مدارس ژاپن

رويكردي نوين در مسائل آموزشي ، آموزش به مثابه فرهنگ

 

مقاله حاضر سعي دارد تا با تبيين ويژگيهاي اصلي آموزش در آمريكا و ژاپن، آموزش را در دو فرهنگ متفاوت توصيف كند و از آن نيز فراتر رفته، تصويري از «فرهنگ آموزش» در غرب و شرق ترسيم نمايد. دكتر محمدرضا سركارآراني، عضو هيأت علمي دانشگاه علامه طباطبايي در اين مقاله آموزش را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي كند و پيچيدگي ها د ر اصلاحات آموزشي را ناشي ازفرهنگ آموزشي آن مي داند. از اين مدرس و پژوهشگر دانشگاههاي ايران و ژاپن، تاكنون كتاب هايي از جمله: اصلاحات آموزشي و مدل سازي، فرهنگ آموزش در ژاپن، شكاف آموزشي و... به چاپ رسيده است. آنچه در پي مي آيد رويكردي است نوين به مسايل آموزشي.www.zibaweb.cowww.zibaweb.comm
براي بيشتر مردم، شام خانوادگي رويدادي است كه هر روز اتفاق مي افتد و اغلب، بدون در نظر گرفتن همه جوانب پذيرفته شده اين رويداد، در آن شركت مي كنند. همه تقريباً به موقع سر ميز مي آيند و غذا مي خورند. ليست غذا توزيع نمي شود، بلكه غذا را به صورت سرو شده سر ميز مي آورند. سپس، غذا دست به دست مي شود و هر كس به هر اندازه اي كه ميل دارد، از آن در ظرف خود مي ريزد. معمولاً بزرگترها در اين كار به كوچكترها كمك مي كنند و افراد بدون در نظر داشتن موضوع خاصي به صحبت كردن مي پردازند. هر كس مي تواند نظر خود را بيان كند و كودكان و بزرگسالان به يك اندازه در بحث شركت مي جويند.
شام خانوادگي يك «فعاليت فرهنگي» است. فعاليت هاي فرهنگي در قالب سناريوهاي فرهنگي نشان داده مي شوند و دانش عمومي درباره رويدادي هستند كه در ذهن شركت كنندگان وجود دارد. اين سناريوها رفتار را هدايت مي كنند و همچنين به شركت كنندگان مي گويند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند. سناريوهاي ياد شده به صورتي بسيار گسترده در درون يك فرهنگ مورد استفاده قرار مي گيرند و بنابراين، به سختي مي توان آنها را رؤيت كرد. شام خانوادگي، فعاليت آشنايي است كه نشان دادن همه ويژگي هاي معمول آن غيرعادي و عجيب به نظر مي رسد. ما به ندرت درباره تفاوت ها و اختلاف آن با آنچه كه هست، فكر مي كنيم. به عبارت ديگر، اگر يكي از موارد عادي تغيير كند، مطمئناً متوجه آن خواهيم شد. براي مثال، اگر در يك شام خانوادگي ليست غذا ارائه گردد يا صورت حساب در پايان غذا آورده شود، ما را شگفت زده خواهد كرد.
سناريوهاي فرهنگي به طور ضمني از طريق مشاهده و مشاركت آ موخته مي شوند، نه از راه مطالعه آگاهانه. اين ويژگي ، فعاليت هاي فرهنگي را از ساير فعاليت ها، متمايز مي كند، براي مثال، فعاليت يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر را در نظر بگيريد. براي بزرگسالان، يادگيري روش هاي استفاده از كامپيوتر معمولاً يك فعاليت فرهنگي نيست. ما استفاده از كامپيوتر را به وسيله تمرين آگاهانه مهارت هاي خود- با خواندن كتابچه هاي راهنما، يادداشت كردن، كمك گرفتن از متخصصان و مشاركت- ياد مي گيريم. استفاده از كامپيوتر مثال جالبي است؛ زيرا به سرعت به يك فعاليت فرهنگي تبديل مي شود. براي مثال، كودكان به طور طبيعي با جمع شدن دور برادر و خواهران بزرگتر خود آن را ياد مي گيرند ولي هنوز افرادي بر اين باورند كه اين امور ويژگي غير فرهنگي و آگاهانه دارند و فعاليت هايي عمدي اند.
پژوهشگران بسياري و از آن جمله استيگلر و هيبرت در دانشگاه كاليفرنيا بر اين باورند كه آموزش فعاليتي فرهنگي است. آموزش بيشتر شبيه شركت كردن در شام خانوادگي است تا يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر. از آنجا كه در مورد آ موزش به ندرت چنين تصوري وجود دارد، ممكن است تعجب آور باشد.
بعضي از مردم آموزش را مهارتي فطري مي دانند كه فرد از هنگام تولد، آن را داراست. بعضي نيز بر اين باورند كه معلمان آموزش را با ثبت نام در دانشكده هايي كه برنامه هاي تربيت معلم دارند، فرا مي گيرند. به اعتقاد ما هيچ كدام از اين نظريه ها واقعيت را به طور كامل بيان نمي كند. آموزش نيز همچون ساير فعاليت هاي فرهنگي از طريق مشاركت غيررسمي در مدت زمان طولاني انجام مي پذيرد. آموزش چيزي است كه شخص با انس گرفتن با يك فرهنگ آن را دريافت مي كند، نه با مطالعه رسمي آن.
اگرچه بيشتر مردم براي معلم شدن درس نخوانده اند، ولي اغلب آنها دانش آموز بوده اند. مردم يك فرهنگ و تصويري ذهني از چگونگي آموزش دارند. استيگلر اين تصوير را سناريو مي نامد. در واقع، سناريو نسخه اي ذهني از الگوهاي آموزشي است.www.zibaweb.com
تفاوت آنها در اين است كه الگوها روي نوارهاي ويديويي قابل مشاهده اند ولي سناريوها مدل هاي ذهني اين الگوها هستند. ما معتقديم كه سناريوها توضيحي براي چرايي تفاوت درس ها در درون كشوري كه از الگوهاي متفاوت بهره مي برد، فراهم مي كنند. در واقع، درس ها توسط معلماني كه همان سناريوها را به كار مي برند، طراحي و تدريس مي شوند.
درك اين نكته كه اين سناريوها از كجا نشأت مي گيرند و چرا به اين گستردگي از آنها استفاده مي شود، مشكل نيست. يك سناريوي فرهنگي براي آموزش، خيلي پيشتر و حتي قبل از اين كه كودكان وارد مدرسه شوند شكل مي گيرد. بازي كودكان در قالب فعاليت هاي مدرسه اي يكي از بازي هاي مورد علاقه آنان قبل از ورود به مدرسه است. اين سناريوهاي آموزشي در طول مدت دوازده سال- يا بيشتر- كه كودكان در مدرسه سپري مي كنند، شكل مي گيرند. ممكن است همه ما فردا وارد كلاسي شويم و مثل يك معلم رفتار كنيم؛ زيرا اين سناريوي فرهنگي را بلديم. در واقع، يكي از دلايلي كه امور مدارس آرام و بي دردسر اداره مي شود، اين است كه معلمان و دانش آموزان سناريوي يكساني در ذهن دارند. آنها مي دانند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند و چه نقش هايي بازي كنند.
مي دانيم كه آموزش سيستمي پيچيده است. گفتن اين مطلب كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است، حقيقت ديگري را نيز به همراه دارد و آن اين كه فعاليت هاي فرهنگي- مثل آموزش- در سطح بالايي از رشد و تكامل خود ابداع نشده اند، بلكه در طول زمان شكل گرفته اند و شبكه محكم و پايداري از باورها و پيش فرض هايي را كه بخشي از فرهنگ است، شامل مي شوند.www.zibaweb.com
سناريوهاي آموزش در هر كشور متكي بر مجموعه نسبتاً كوچك و پنهاني از عقايد اساسي درباره ماهيت موضوع، چگونگي يادگيري دانش آموزان و نقش متكي است كه معلم بايد در كلاس بازي كند. اين عقايد و باورها، كه اغلب ضمني و مستترند، موجب بقاي سيستم هاي فرهنگي در طول زمان مي شوند. همچنان كه گفته شد، بايد ويژگي هاي آموزش را در قالب سيستم هاي نهفته و بنيادي كه در آنها ريشه دوانده اند، بررسي كرد. اين سيستم هاي آموزشي را از آنجا كه فرهنگي هستند، بايد در ارتباط با عقايد و باورهاي فرهنگي و مفروضاتي كه آنها را دربرگرفته اند، بررسي كرد.
فرهنگ حاكم بر آموزش در مدارس ژاپن در واقع با ويژگي هايي كه در درون خود دارد، پژوهشگران تبيين مي شود. بيان ويژگي هاي فرايند ياددهي- يادگيري و تعامل ميان آنها فرهنگ آن را روشن مي كند. در مدل ژاپني ياددهي- يادگيري، معلمان و دانش آموزان در تعامل سازنده، گفتمان مؤثر و احساس مشترك نسبت به مسئوليت هاي خود در محيط آموزشي، مي كوشند تا انتظارات مشتركي را از مدرسه و كلاس درس تبيين كنند. به عبارت ديگر، معلمان و دانش آموزان با مشاركت فعال در تعامل و گفت وگوهاي سازنده كوشش مي كنند، انتظارات خود را از مدرسه و كلاس درس روشن سازند و آنها را به يكديگر نزديك كنند.
بازي يكي از ويژگي هاي فرهنگي آموزش در ژاپن است. بيشتر تشريفات مذهبي شينتو در قالب بازي شكل مي گيرد و به عنوان عملي براي احترام و ستايش خدا تلقي مي شود. اين عنصر فرهنگي- مذهبي به خوبي در انتخاب رويكرد طبيعي براي پرورش كودكان مورد توجه قرار گرفته است. تنها بر اساس اين انديشه كه كودكان در حال رشدند، اين فكر وجود دارد كه در سالهاي اوليه كودكي آنها فقط بايد بازي كنند. بازي با فعاليت هاي غير ساختاري، تازه، خلاقيت ها و نيروهاي انرژي ساز ارتباط دارد. اين ديدگاه با اين تصور سنتي كه بازي موجب شادماني، سلامتي و فعال بودن است و اين سه در يادگيري بسيار مؤثرند، ارتباط نزديكي دارد. بازي، شادابي، سلامتي و فعال بودن عبارت هايي است كه بزرگسالان در ارتباط با كودكان به آنها توجه خاصي نشان مي دهند. اين عبارت ها به نحو محسوسي در فرايند ياددهي- يادگيري مورد توجه قرار مي گيرند. شرايطي كه در كلاس درس و به ويژه در دوره هاي ابتدايي براي يادگيري فراهم است، بيش از هر چيز بر سه عنصر بازي، نشاط و شادابي و سلامتي و فعال بودن تأكيد دارد.
ياددهي- يادگيري فرايندي دوسويه است كه در آن يكي مي كوشد تا در تعاملي سازنده از ديگري بياموزد يا به او ياد بدهد. در چنين شرايطي كاركردهاي يادگيري براي همه اعضاي گروه اثربخش است. اين اصل به ما كمك مي كند از توانايي هاي بالقوه خود آگاه شويم و آنها را به كار بنديم. در اين شرايط، همه افراد مي كوشند تا در فرايند يادگيري نقش مؤثري داشته باشند، توانايي هاي متفاوت خود را بروز دهند و امكانات بسياري را به كار گيرند. پيام اصلي اين شرايط عبارت است از اين كه هيچ چيز جاي تعامل پويا را پر نمي كند. به علاوه در فرهنگ سنتي ژاپن از تقليد بسيار ستايش مي شود؛ در حالي كه در فرهنگ آمريكا اين تصور وجود دارد كه تقليد بر تفكر خلاق دانش آموزان تأثير منفي دارد، در فرهنگ ژاپني اين عنصر به نحو مؤثري مورد توجه قرار مي گيرد.
اين مفهوم از همزيستي را به سادگي نمي توان در افراد توسعه داد. در فرهنگ ژاپني پيروي از كسي كه از ما بهتر مي داند يا تجربه بيشتري دارد يا در موقعيتي است كه مي تواند به ما كمك كند، امري ستودني است و اين در حالي است كه در آمريكا از اين مفهوم برداشت متفاوتي وجود دارد. در ژاپن، پيروي از ديگران بيشتر در فرايندهايي توصيه مي شود كه شخص با اموري كه كنترل و پيش بيني همه آنها از حيطه توان و شناخت او خارج است، درگير مي شود. بنابر اين، او براي پيشبرد امور خود بايد از ديگران بياموزد، تجربه آنها را جدي بگيرد و حتي الامكان تا به دست آوردن شناخت، مهارت، توان و امكان تجربه به طور مستقل به آنچه ديگران انجام داده اند، سازگار باشد. در ژاپن، يادگيرنده بايد بپذيرد كه لازم است مفهوم پيروي را در امور، وظايف و شكل هاي تعيين شده اي از رفتار (قالب فعاليت ها) به خوبي درك كند و براساس آنها دست به عمل بزند. يك سفالگر برجسته ژاپني مي گويد كه ياد گرفته است از خاك بياموزد.www.zibaweb.com
شادابي و فعال بودن در بسياري از امور مربوط به كودكان (از جمله حس كنجكاوي، بازي و...) از مهم ترين مواردي است كه به فهم و درك ما از آنان كمك مي كند. توجه به نيروهاي طبيعي، روابط انساني، سرزندگي، تلاش و خستگي ناپذيري عناصر مهم فرهنگي آموزش در نگاه معلمان و والدين است كه بر كودكان تأثير فوق العاده اي دارد. بنابر اين شادابي و نشاط كودكان به عنوان اصل اساسي در فرايند ياددهي- يادگيري است و موجب مي شود همگان تلاش كنند تا فضاي شوق انگيز و سازنده اي را براي كودكان در مدرسه و كلاس درس فراهم كنند.
بيشتر فعاليت هاي يادگيري به شكل خاصي آغاز مي شوند و بازده ويژه خود را دارد. براي مثال، تمرين براي يادگيري و تكرار يك واژه جهت به خاطر سپردن آن، يكي از شكل هاي يادگيري است. شكل يادگيري در واقع قسمت آشكار و مبهم فرايند يادگيري را تبيين مي كند. اين بيان كه «يادگيري با شكل مشخصي آغاز مي شود»، به طور سنتي يكي از مهم ترين اصطلاحات يادگيري در عرصه هاي هنر و صنايع دستي است. اين بيشتر به دليل شكل يادگيري است و ويژگي هاي خاص خود را دارد و صرفاً به اختيار و قدرت و توانايي معلم كه در فرايند يادگيري داراي مهم ترين نقش است، ارتباطي ندارد. ارايه شكل هاي مختلف يادگيري در ميان معلمان عموميت ويژه اي دارد و آنها را قادر مي كند تا براساس مبناي مشخصي در يادگيري، تجربه هاي خود را مبادله كنند و به ياري يكديگر بشتابند. بيشتر فعاليت ها در فرايند ياددهي- يادگيري براساس شكل هاي معيني جريان مي يابد كه براي همگان پذيرفته شده است. يادگيري براساس الگوهاي معين و بعضاً مبتني بر تمرين و تكرار يكي از متداول ترين روش هايي است كه مي تواند شرايط تبادل اطلاعات و تجربه ها را نه تنها در ميان معلمان كه در ميان يادگيرندگان گسترش دهد.
در ارتباط با شكل هاي مختلف يادگيري و تأكيد بر آنها در ميان معلمان، دو تفاوت بسيار جالب در نگرش و برداشت ما و ژاپني ها وجود دارد. ما معمولاً احساس مي كنيم كه لازم است اطلاعات بسياري به يادگيرنده هاي جديد بدهيم و اغلب اطلاعات خود را به صورت شفاهي به آنها مي دهيم. اما ژاپني ها معمولاً در ارايه اطلاعات به يادگيرنده ها به فعاليت هاي بدني و حسي و حركتي توجه خاصي دارند. بنابر اين، در ژاپن توجه به شكل و الگوهاي رفتاري براي يادگيرنده ها در فرايند ياددهي- يادگيري بيشتر ناشي از تأكيد بر فعاليت هاي حسي و حركتي است. اين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري، براي يادگيرندگان امكان فعاليت هاي معيني را فراهم مي سازد. آمريكايي ها معمولاً به تعيين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري علاقه اي ندارند. آنها اين نوع قالب هاي رفتاري را براي تفكر خلاق، استقلال فردي، خودانگيزي و تقويت اراده يادگيرنده ها مناسب نمي دانند ولي ژاپني ها اين قالب هاي مشخص را در يادگيري براي روان تر ساختن فعاليت هاي حسي و حركتي كودكان كه از نظر آنها در يادگيري بسيار مهم است، ضروري مي داند.
ميخ محكمي كه ساختار همگون و هماهنگ يك پديده را با ظرفيت هاي بسيار استوار مي سازد، تلاش و كوشش است، به ويژه تلاشي كه به عنوان عادت و براساس خود انضباطي صورت گيرد. در باره اين نكته بينديشد كه چگونه تصور ژاپني ها از شكل رفتار و تأكيد بر تجربه، به طور طبيعي شرايطي را فراهم مي سازد كه تلاش به عنوان مبناي پيشرفت در يادگيري محسوب مي شود.
در فرهنگ آمريكايي كه به غايت بر فرديت و خلاقيت تأكيد مي كند، توانايي، بيشتر داراي دلالت ذهني است. اين يك تشخيص و يك كيفيت درون زاست و بيشتر به مفاهيمي شباهت دارد كه عموماً در تبيين شخصيت و بيش از آن، فرديت بيان مي شود. اين مفاهيم در فرهنگ ژاپني مشخصاً به نحو مؤثري سازماندهي شده اند، اما به شكل همراهي لاك پشت و خرگوش نمايان مي شوند. آنچه به عنوان پيروزي در انتهاي راه و پايان خط بيان مي گردد و يا به دست مي آيد، توانايي نيست. تنها با تلاش مي توان يك توانايي را در قالب يك شكل نمايان ساخت يا به صورت تجربه سازماندهي و از آن بهره برداري كرد. توانايي به خودي خود نمي تواند يادگيرنده را در فرايندي با جنبه هاي بسيار دشوار و پيچيده به كار گيرد.
با در نظر گرفتن تفاوت هاي موجود ميان باورهاي آشكار درباره موضوع درس و يادگيري در ايالات متحده و ژاپن، تعجب آور نيست كه اين تفاوت هاي بارز ناشي از باورها و انتظارات از نقش معلم باشد. به نظر مي رسد معلمان ايالات متحده مسئوليت تبديل وظيفه خاصي را به موارد كوچك بر عهده دارند كه اين موارد براي بيشتر دانش آموزان قابل فهم است. www.zibaweb.com
اين واقعيت كه آموزش يك مقوله فرهنگي است، موجب پيچيده تر شدن كار و توجه به دشواري تلاش براي تغيير است. باورهاي فرهنگي گسترش يافته اند و انتظاراتي كه شالوده آموزش را تشكيل مي دهند، به قدري در جهان بيني هاي معلمان تنيده شده است كه آنها فكر نمي كنند قابل تغيير باشد. يك عقيده هر چه بيشتر گسترش يابد، احتمال زير سؤال رفتن يا حتي نقد شدن آن كمتر است. اين باور تمايل به طبيعي جلوه دادن همه جنبه هاي آموزش را در خود مي پروراند. به اين ترتيب، معلمان راههاي جايگزين را در ارتباط با آنچه در كلاس درس انجام مي دهند، نمي بينند و تصور مي كنند كه «آنچه انجام مي دهند تنها روش انجام دادن كارهاست.» حتي اگر كسي خواهان تغيير باشد، در مورد چيزهايي كه طبيعي به نظر مي رسند ممكن است به غيرقابل تغيير بودن آنها نظر دهد.
آيا تغيير غيرممكن است؟ ما اين طور فكر نمي كنيم، ولي بايد مطمئن باشيم كه تلاشهايمان براي بهبود، متناسب با تغيير فعاليت هاي فرهنگي است. اگر آموزش يك فعاليت غيرفرهنگي بود، ما سعي مي كرديم آن را تنها با ارائه اطلاعات بهتر در كتابهاي راهنماي معلمان يا درخواست از متخصصان براي تبيين فنون بهتر يا توزيع توصيه هاي كتبي درباره روش هاي آموزشي اثر گذار بهبود بخشيم. توجه كنيد كه اين دقيقاً همان كاري است كه ما انجام مي دهيم. ما چنان عمل مي كنيم كه گويي آموزش فعاليتي غيرفرهنگي است.
اگر به اين نكته كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است توجه كنيم، فرآيند بهسازي را با آگاهي بيشتر از سناريوهاي فرهنگي مورد استفاده معلمان شروع خواهيم كرد. اين كار مستلزم مقايسه سناريو ها، توجه به اين كه آيا سناريوهاي ديگر امكان پذيرند و توجه به چيزهايي درباره سناريوهاي خودمان- كه هرگز قبلاً آنها را نديده ايم- مي باشد. آگاهي بيشتر از سناريوهاي مورد استفاده ما كمك مي كند تا بفهميم كه آنها ناشي از گزينه هايي هستند كه ما انتخاب مي كنيم. اين گزينه ها احتمالاً قابل فهمند اما در هر حال گزينه اند و هنگامي كه از آنها آگاهي داريم، مي توانيم انتخاب هاي ديگري نيز داشته باشيم.
رويكرد بهبود سناريوهاي فرهنگي با رويكرد بهبود مهارت هاي انفرادي معلمان كاملاً متفاوت است، ولي اگر معتقديم كه آموزش فعاليتي فرهنگي است بايد اين رويكرد را اتخاذ كنيم. مهم نيست كه معلمان چه قدر خوبند؛ آنها تنها زماني اثربخشند كه براساس سناريوي اثربخشي فعاليت كنند. براي بهبود بلندمدت آموزش بايد اين سناريو را بهبود بخشيد.www.zibaweb.com
اصلاحات اغلب جزيي و در بسياري مواقع واقعاً شبيه يكديگرند و افزايش آنها دشوار به نظر مي رسد. تصور اين كه همه چيز كامل است يا مي تواند كامل باشد، به گذشته مربوط است. اين نكته را كه در كليه فعاليت هاي انساني مي توان ملاحظه كرد، آكيراكوروساوا در سن هفتاد سالگي در يكي از فيلم هاي خود به خوبي نشان داده است. البته اين بيان از تغيير، نوسازي و اصلاحات با ايده آمريكايي تفاوت اساسي دارد. در فرهنگ غرب اين گونه تصور مي شود كه تغيير و نوسازي اغلب با رفتن كهنه و آمدن نو برابر است. اين تلقي را در اصلاحاتي كه در آموزش و پرورش آمريكا صورت گرفته است، مي توان مشاهده كرد. تغييراتي كه براي مثال بر استفاده از روش هاي جديد و منسوخ كردن روش هاي گذشته تأكيد زيادي داشت.
اصلاحات آموزشي يك فرآيند عمل اجتماعي و با رويكرد فرهنگي و اجتماعي بهتر تحليل مي شود و به انجام مي رسد. آموزش مقوله اي فرهنگي، درك آموزش به مثابه فرهنگ و يك فعاليت فرهنگي نياز امروز جامعه ماست. تجربه ديگران و مقايسه دوباره موقعيت هايي كه در اين مقاله بيان شد، ضرورت اين مهم را آشكارتر می سازد

آقای دكتر محمدرضا سركار آراني

http://www.ayandeh.com

 ======================== ================================

http://www.zibaweb.com/Amoozesh1.htm

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1388/06/22

نگاهی به کتاب آموزش به مثابه فرهنگ ======= دکتر ابوالفضل بختیاری

نیم نگاهی به کتاب

آموزش به مثابه فرهنگ

   ترجمه دکتر سرکارآرانی وهمکاران 

 تهران : انتشارات تربیت

  تهیه وتنظیم: دکتر ابوالفضل بختیاری و مریم محمدی                                          

=============

                                        

 

                                                                                                                                                                                               

در فصل اول کتاب به تبیین یافته های خانم لوئیس از فرهنگ ژاپن می پردازد. از دید ایشان درچشم انداز نظام آموزش ژاپن، سه نکته بروز بیشتری دارد :

1.همکاری بیش از رقابت   2.ایجاد انگیزه تا خود بیاموزند نه انتقال دانش 3. کمک متقابل دانش آموزان در یک گروه متشکل از توانایی های مختلف 

       

بر طبق یافته های خانم لوئیس بعد از جنگ جهانی دوم فرهنگ ژاپن همان فرهنگ سنتی ژاپن است در شکل و شمایل گسترش آموزش عمومی وترویج      

 دموکراسی جاری شده ودوام یافته است . او نظام آموزشی ژاپن را یکی از نمونه های عالی آموزش وپرورش می داند که ژاپنی ها باید به آن افتخار کنند.  

در کتاب مذکور برای تبیین روابط انسانی سنت گرایانه ی ژاپنی ها از فعل لازم ومنحصر به زبان ژاپنی اما ئرو استفاده شده است که منظور از آن تکیه دادن

به دیگران و به واسطه ی آن آرامش یافتن است. کاربرد آن هم بیشتر به صورت دوم و سوم شخص است و معانی ای که القاء می کند به روحیات اشخاص

 بستگی دارد .محورهایی که خانم لوئیس اشاره می کند همگی باامائه که در فرهنگ ژاپن عملی خوب جلوه داده می شود در ارتباط است.                          

از امائه برداشت های دو گانه ای صورت می گیرد. زمانی که معلمان در صددند دانش آموزا ن را خود جوش بار بیاورند ودانش آموزان به طور طبیعی     

وابسته به معلم پرورش می یابند و رفتاری احترام آمیز به معلم خود دارند تا حدی خوبست اما زمانی که امائه بصورت اتکای افراطی وسوء استفاده از        

 رفتارحمایتی دیگران به خصوص بزرگسالان نمایان می شود ویژگی منفی امائه است.                                                                                     

نمی توان گفت که ژاپنی ها در زمینه ی آموزش وتربیت رهبران نیز همانند نظام آموزش همگانی نیز موفق بوده اند چراکه بچه ها و بزرگسالان متکی به

دیگران هستند واز دیگران سوء استفاده می کنند و در مقابل افرادی هم هستند که درست نقطه ی مقابل امائه حسادت می کنند . در نتیجه ی عمل متقابل این دو

گروه باعث می شود که توانایی های رهبری در این دو گروه پرورش نیابد وجامعه از قابلیت های رهبری اثر بخش محروم شود که این خود نیازمند

اصلاحات آموزشی است.                                                                                                                                                              

واکنش ژاپنی ها در برابر خارجی ها نیز موضوعی است که هنوز حل نشده باقی مانده و هنوز ژاپنی ها نمی توانند از دیدگاه های مثبت ومنفی آنها نسبت به

فرهنگ خود بصورتی درست واصولی در همه ی زمینه ها بهره برداری کنندواگر به فرهنگ خود افتخار نمی کنند لا اقل شرمنده نباشند.                            

                                                                                                                                                                     

 

فصل دوم                                                                                                                                                                                     

در بخش نخست فصل دوم خانم لوئیس به برابری فرصت های آموزشی وتصویر انسانی از آموزش ، به همکاری عجیب بین بچه ها در مدرسه وهمدلی و

 همیاری در بازی و ورزش وهمراهی همکلاسی ها و خودگردانی آنان در مدرسه و کلاس درس بدون حضور معلم اشاره دارد . ایشان که در رشته ی

ارتباطات اجتماعی تحصیل کرده است،بعد از مگالعه در مورد ارتباط بین مادر وفرزندان به مطالعه درباره ی ورود به مدرسه پرداخته ودر طی 25 سال

مطالعه در مراکز پیش دبستان وابتدایی ژاپن درباره ی درس پژوهی هم که پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس است به مطالعه می پردازد . در درس

پژوهی یک معلم در کلاس درس ، براساس طرح درس مشترک معلمان تدریس می کند و معلمان دیگر اجرای درس را مشاهده وبعد از اتمام کلاس آن درس

را در نشستی مشترک ارزیابی می کنند.                                                                                                                                                  

در ژاپن روش آموزش علوم بر اساس زندگی روزمره ی دانش آموزان و اصولی علمی است ومعلمان درروش تدریس ریاضی شیوه ای به کار می برند که

دانش آموزان از طریق جواب های اشتباه خودشان به جواب صحیح راهنمایی کنند و یک فضای ملایم وعاطفی شبیه به فضای خانواده به وجود می آید.      

خانم لوئیس هدف خود را از تألیف کتاب قلب ها واندیشه ها معرفی واقعیت های آموزش وپرورش پیش دبستانی ودبستانی ژاپن تبیین وریشه های موفقیت

ژاپنی ها به ویژه با تأکید بر پرورش اجتماعی وروابط انسانی در مدرسه عنوان و به چند نکته ی مهم جلب کرده است : یکی اینکه معلمان به روابط انسانی

بین بچه ها که مهم ترین عنصر آموزش وپرورش کودکان در مدرسه است اهمیت می دهند. اعضای کلاس ها تغییر نمی کند ومعلمان با آشنایی قبلی که از

دانش آموزان دارند، روابط خوب ومؤثری را برقرار می کنند. دیگری فعالیت های گروهی دانش آموزان است .                                                         

دوره ی ابتدایی دوره ای است که بچه ها در فرایند آن تصویری از خود پیدا می کنند وبا ید هر چه بیشتر از سوی دیگران پذیرفته شوند. مراکز چیش دبستانی

   وابتدایی ژاپن به تشکیل نشست هایی که در آن بچه ها دور هم بنشینند واز خودشان صحبت کنند اهمیت بسیاری قائل هستند. معلمان ژاپنی فکر می کنند

یکی از مهمترین کارهای آن ها برقراری روابط انسانی خوب با تک تک شاگردانشان است.همیشه براساس اصول روابط انسانی با کودکان حتی در مواجهه

با کودکان دشوار برخورد می کنند وبر اساس مشاهده ی دقیق رابطه شان با سایر دانش آموزان اقدام لازم را به عمل می آورند . اما آمریکا کشور رفتار

گرایی است.                                                                                                                                                                                   

در مدارس ژاپن، دست کم به خاطر رفتار معلمان، در دانش آموز تصویری منفی از خودش بوجود نمی آید. معلم ابتدایی باید با کار تدریس در همه ی پایه    

های دوره ی ابتدایی آشنا باشد.                                                                                                                                                               

ویژگی دیگر مدارس ژاپن، آموزش وپرورش همه جانبه کودک در مدرسه است. در مدارس ژاپن فرصت های زیادی برای دانش آموزان هست تا دیگران

تلاش هایشان را مثبت ارزیابی کنند این فعالیت ها وفرصت ها صرفاً در زمینه ی درسی نیست بلکه به زندگی اجتماعی مدرسه مربوط می شود.              

در ژاپن تلاش می کنند تا موجبات حسادت طرف مقابل را برنینگیزند وتوانایی خود را کتمان کنند . در جامعه ی آمریکا لوس شدن بچه ها را نمی پذیرند وبه

حسادت بچه ها خیلی توجه نمی شود.                                                                                                                                                      

شرکت دانش آموزان در فعا لیت های مختلف زیادی نظیر: تفریح، مراسم ورزشی، مسابقات وغیره در مدرسه با اهدافی مشخص برای برانگیختن علاقه    

خصوصاً بچه هایی که دروس مدرسه را دوست ندارند مفید است و موجب تقویت توانایی های مختلفی در آنها می شود. در ژاپن از انگیزش درونی در کلاس    

درس بیشتر استفاده می شودو بر اساس علاقه ی دانش آموزان به محتوای درس ها ورضایت آنان از درک هر درس تدریس می کنند ولی در آمریکا آموزش     

وپرورش یعنی انتقال دانش.                                                                                                                                                                   

معلمان ژاپنی سخت ترین راه را برای راهنمایی دانش آموزان انتخاب می کنند. اداره کردن بچه ها از طریق پاداش وتنبیه بسیار آسان است،اما وقتی که آینده ی 

 بچه ها را مورد توجه قرارمی دهیم، هم از لحاظ روان شناسی کودک،هم از لحاظ جامعه شناسی ایجاد روابط انسانی واستفاده از انگیزش درونی که با صبرو   حوصله تؤام است روشی عالی است.  در ژاپن،تجارب وروش های خلاق معلمان برای به سازی آموزشی در مدرسه وفرایند درس پژوهی باقی می ماند و ترویج

می شود. در آمریکا از مطالعات تجربی نتیجه گرفته اند که انگیزه ی درونی می تواند یکی از دلایل ادامه ی تحصیل بچه ها شود ولی انگیزه ی بیرونی تأثیر آنی

ارتباط دارد واز آنجا که باز اندیشی عمل در به سازی فعالیت های آموزشی واداری کلاس تأثیر می گذارد،بچه ها هر روز آن را تمرین می کنند.                   

 بر طبق مردم سالاری ژاپنی مساوات وبرابری در همه چیز است ونبایدهیچ تبعیضی وجود داشته باشد و مردم آرمان گرایی بیشتری در این زمینه پیدا کرده اند.

اقدام افراطی معلمان در اهمیت بیش از حد به بچه ها ممکن است منجر به تملق یا لوس شدن بچه ها شود و بسیاری از قابلیت های خود را از دست بدهند .     

در ژاپن معلمان به منظور پرورش مهارت های روابط انسانی صبورانه با بچه ها برخورد می کنند.    

                                                 

در جامعه ی بازرگانی آمریکا،شاغلان حرفه وصنعت خیلی زود جایگاهشان تغییر می کند ولی در جامعه ی ژاپن این گونه نیست و به افراد شاغل اعتماد می کنند و فرصت می دهند. اگر افراد در جامعه ی بازرگانی یا دوره ی آموزش عالی و مراتب بالاتر اجتماعی و سیاسی مورد ارزیابی قرار گیرند وبرای کار به خصوصی استعداد کافی در آنها نباشد مشکل زیادی پیش نمی آید اما اگر همین اتفاق برای دانش آموزان دوره ی آموزش همگانی رخ دهد، عاقبت چنین قضاوت و برداشتی از خود، برای دانش آموزان بسیار نگران کننده خواهد بود واحتمال انواع آسیب های اجتماعی در این دانش آموزان زیاد است پس لزوم اهمیت آموزش وپرورش همگانی و اجباری در اینجا آشکار می شود.                                                                                                                                      

در آموزش و پرورش ژاپن سه عنصر پایه ای که بر اساس نیازهای اصلی دانش آموزان شکل می گیرد عبارتند از: کنترل خود، تعلق خاطر به مدرسه واهمیت تلاش برای رسیدن به هدف که کاملاً تحقق می یابند.                                                                                                                                        

در آموزش و پرورش کیفیت روابط بین خانواده و معلم نباید به گونه ای باشد که فقط معلم کار تعلیم وتربیت را در همه ی امور برعهده گیرد بلکه باید براساس همکاری متقابل باشد. اصلاحات آموزشی جدید در آموزش وپرورش ژاپن اگر منجر به ارائه ی الگویی مطلوب نباشد یا معلمان را در کارهای آموزشی با مشکل روبرو سازد مفید نخواهد بود و پیامدهایی در پی خواهد داشت . از جمله اگر کلاس ها و دانش آموزان براساس استعداد علمی شان تقسیم شوند موجب سرخوردگی دانش آموزان ضعیف تر ومشکلاتی در پرورش روابط انسانی می شود .در صورتی که توانایی علمی دانش آموزان ژاپن در زمینه ی ریاضی وعلوم در سطح عالی قرار دارد ونیازی به این گونه اصلاحات نیست.                                                                                                                                       

در ژاپن مردم دلیل مشکلات خود وجامعه را فقط در آموزش وپرورش جست وجو می کنند ولی در جامعه ی آمریکا ریشه ی مشکل را در خود فرد وخانواده جست وجو می کنند.کیفیت آموزش برابر خیلی مهم است وبرای پرورش،هر دو گروه دانش آموزان با استعداد ومتوسط را مد نظر قرار دهد.                         

یکی ازروش های واداشتن به فعالیت وتوجه کردن همه ی دانش آموزان به درس، روش حل مسئله است .                                                                     

کار معلمان دبستان بسیار سخت است. چرا که آن ها باید بچه ها را خوب بفهمند، تلاش کنند تا استعدادشان شکوفا شود وقابلیت های آن ها رشد کند . تدریس به گونه ای باشد که آن ها از کلاس لذت ببرند وعقده ی حقارت در آنها به وجود نیاید.به علاوه معلمان باید با والدین بچه ها روابط انسانی خوبی برقرار کنند ونیزاشتیاق فراوانی به کار خود داشته باشند. کار معلمان ابتدایی در ژاپن تا اندازه ای سخت و دشوار است که اگر دچار بیماری روانی شوند بعد از بهبودی      

نمی توانند دوباره در مدرسه مشغول به کار شوند.                                                                                                                                          

خطر دیگری که از سوی اصلاحات آموزشی ژاپن متوجه می شویم این است که در طرز تفکر جدید وزارت آموزش وپرورش ترجیح با کلاس های کم جمعیت است . در ژاپن فرهنگ آموزش مبتنی بر مشارکت و کار گروهی است . اگر کلاس های درس با تعداد کم تری تشکیل شود امکان دارد آموزش وپرورش کارایی لازم را نداشته باشد ، چرا که در روش مشارکت، روش وطرز تفکرهای مختلفی ارائه می شودو معلمان می توانند به راحتی تدریس کنند .                         

 

مسائل آموزش وپرورش دوره ی دبیرستان :                                                                                                                                     

1. ساعات تدریس معلمان دبیرستان نسبت به معلمان دوره ی ابتدایی بیشتر است ولی با وجود تلاش طاقت فرسای آنان مشکلات فراوانی وجود دارد که ممکن است ریشه ی مشکل به نظام ارزش یابی تحصیلی وامتحانات باز گردد .                                                                                                        

   2. معلمان خواستار تشکیل کلاس های جالب تری برای بچه ها هستند وشاگردانشان تنها به نمره فکر می کنند که نوعی تناقض را ایجاد می کند .                  

3. در دوره ی دبیرستان سؤالات مهم وفلسفی از زندگی در ذهن داش آموزان ایجاد می شود و آنها فقط باید به گرفتن نمره فکر کنند.                                    

   برطبق یکی از تحقیقات تجربی در آمریکا برای ایمنی ومصونیت پیدا کردن بچه ها در این دوره رفتار والدین در فرایند رشد و قبل از رفتن به مقاطع بالاتر یکی از اقدامات مفید است. برطبق این تقیق هر چند جامعه ی واقعی جامعه ی رقابتی است ولی در عرصه ی زندگی تنها رقابت با دیگران مهم نیست ، مهم تر از همه چیز خود زندگی است.                                                                                                                                                                      

فصل سوم                                                                                                                                                                                    

در این فصل درباره ی موضوع اصلی پژوهش های خانم لوئیس که آموزش وپرورش ابتدایی در ژاپن است وهمچنین کتاب آموزش قلب ها واندیشه ها که توسط

دانشگاه کمبریج در سال 1995 میلادی منتشر شده است بحث می شود.                                                                                                               

دو کلمه ی قلب و اندیشه به کلمه ی ژاپنی (( کوکورو)) ترجمه شده و(قلب) به معنی احساس و(اندیشه) به معنی فکر روشن به کار می رود .به این خاطر است

که در آموزش وپرورش ژاپن فقط به یادگیری مهارتهای اساسی مانند نوشتن وخواندن اکتفا نمی کند، بلکه برای (قلب) واستعداد یادگیری و بیان احساسات و پرورش اجتماعی هم اهمیت قائل است.                                                                                                                                                       

از نظر خانم لوئیس آموزش وپرورش ابتدایی ژاپن نظام پیش رفته ای برای پرورش شخصیت همه جانبه ی کودک است که اساس این کار در آموزش وپرورش پیش دبستانی گذاشته شده است .                                                                                                                                                                 

در مطالعات تطبیقی وبین المللی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ژاپنی همیشه در سطح بالایی است واین به این دلیل نیست که در ژاپن از دوره ی پیش دبستانی مطالب علمی زیادی را به بچه ها می آموزند بلکه 50 درصد وقت بچه ها در کلاس ها به بازی آزاد اختصاص دارد و50 درصد دیگر هم فعالیت هایی است که به صورت جمعی در کلاس برگزار می شود. بازی آزاد شامل بازی ها وفعالیتهایی است که بچه ها خود تصمیم می گیرند آنها را انجام دهند ومعلمان در انتخاب وکیفیت بازی هیچ دخالتی ندارند.                                                                                                                                                               

در کودکستان های ژاپن بازی آزادانه برنامه ریزی شده است تا شرایطی فراهم آورد که بچه ها بتوانند مهارتهای زندگی در جمع وتعامل با دیگران را تمرین کنند و یاد بگیرند که به عنوان یکی از اعضای گروه مسئولیت جمعی دارند بازی آزاد برای پرورش اجتماعی بچه ها بسیار مناسب است.                                 

یکی دیگر از ویژگی های مهم کودکستان های ژاپن، پرورش باور تعلق به گروه یا جامعه است. در ژاپن از طریق بازی آزاد و فعالیت های گروهی مانند      

جشن های خودمانی که در مدرسه یا کودکستان برگزار می شود، ارتباط بین بچه ها شکل می گیرد وحس اجتماعی ودر گروه بودن ودوست بودن تقویت می شود

در کودکستان های ژاپن بسیاری از برنامه ها فرصتی برای تقویت هوش اجتماعی، پیوندهای عاطفی، دوستی وتقویت حس تعلق داشتن به یک خانواده تلقی    

می شوند. برنامه هایی نظیر : آهنگ ورقص، کاردستی، نقاشی، جشن تولد، جشن تابستان، ورزش، بازدید، اردو و...                                                    

درژاپن به راستی رقابت وجود دارد اما در هر موضوعی همکاری و کمک به یکدیگر نیز تبلور عینی دارد ودر نهایت همه ی بچه ها جایزه می گیرند.         

در بازی آزاد و برنامه های روز مسائلی اتفاق می افتد . در عین حال که بچه ها از بازی لذت می برند ، روش حل مسائل را در خلال بازی می آموزند وبا همفکری هم از طریق گسترش روابط اجتماعی ، حس مسئولیت نیز در آنان پرورش می یابد.                                                                                   

کودکستان های ژاپن به صورت ( یک خانواده ی بزرگ ) اداره می شودو معلمان هم ( مثل اعضای بزرگتر خانواده) با بچه ها رفتار می کنند. اطلاع رسانی به والدین درباره ی بچه ها،روابط بچه ها را با خانواده وبچه ها را با مؤسسات اجتماعی مثل کودکستان بهتر می کند ودرمیان آنها علاقه ی فکری بوجود می آورد.

در اهداف آموزش ابتدایی ژاپن براهداف پرورش اجتماعی بیش از اهداف علمی تأکید شده است. از تحلیل هدفهای به دست آمده درکلاس اول ابتدایی نتایجی به دست آمده که به شرح زیر است :                                                                                                                                                              

الف) احساس جمعی(44%)      ب) تغذیه وبهداشت (12%)             ت) تندرستی و ورزش(10%)               ث) نظم(9%)                

ج) کامل کردن کار(9%)           چ) علم ( 8%)                           ح) سایر موارد 8 درصد                                                        

برطبق این نتایج نیمی از هدفها درباره ی دوست، همکاری، رشد اجتماعی، واساس مسئولیت است. اهداف آموزشی وپرورشی مدرسه باید برای اولیاء ومربیان

    توضیح داده شوند.                                                                                                                                                                                

در مدارس ژاپن توجه به اهمیت تلاش در فعالیت ها خیلی مهم است. در ژاپن به تلاش کردن، جدیت،همه ی توان را به کار گرفتن وخستگی ناپذیری اهمیت زیادی می دهند در حالی که در آمریکا (استعداد فطری وذاتی ) اهمیت بیش تری دارد که این دو طرز فکر، دو نتیجه ی متفاوت به دنبال دارد.                                 

در ژاپن (دوستی)، ( نشاط)، ( مثل بچه ها رفتار کردن )، (سرزندگی)، (اداره کردن خود) مهم ترین اهداف مدرسه را شامل می شوند.                                 

در دسترسی به اهداف باید از اجبار پرهیز شود وانگیزه ی درونی در دانش آموزان ایجاد شود چون انگیزه ی بیرونی زود گذر وآنی است.                            

اگر دانش آموزان (احساس یکی شدن با زندگی مدرسه)،( احساس وحدت)و(احساس تعلق خاطر به مدرسه ) را حس کنند به ارزش هایی که مدرسه بر پایه ی آنها

استوار است نیز بها می دهند. پرورش احساس دوستی، وضع ورعایت مقررات مدرسه واحساس مسئولیت از دیگر اهداف آموزش وپرورش می باشد. دوست شدن به بچه ها احساس راحتی وآسودگی خاطر می دهد.                                                                                                                                     

آموزش وپرورش ژاپن به یادگیری علم واخلاق که تمام ابعاد شخصیتی بچه ها را پرورش می دهد اهمیت قائل است ورشد انسانی و علمی بچه ها را جدا از هم نمی داند. احساس تعلق نیز یکی از ضروریات زندگی انسان امروز است که در مدرسه موجب پیشرفت تحصیلی خواهد شد.                                               

کار کردن در یک گروه این فرصت را به بچه ها می دهد که درباره ی رفتار واخلاق تک تک اعضای خود فکر ومتناسب با آن رفتار کنند وقابلیت ها و روحیه

خودشان را تقویت واظهار نظر کنند . کار گروهی دو نکته ی مثبت دارد :                                                                                                             

یکی اانجام کار توسط خود بچه ها (خود گردانی ) و دیگری داشتن احساس تعلق خاطر                                                                                            

در ژاپن گروه های کلاسی و فعالیت های کلاسی به خاطر همکاری کردن واحساس هدف داشتن وبا انگیزه های درونی صورت می گیرد ولی در آمریکا این فعالیت ها بر اساس استعداددانش آموزان وبا انگیزه های بیرونی صورت می گیرد .                                                                                                 

در مدارس ژاپن بچه ها نظم وانضباط را از طریق نظامی که خود قبول کرده اند رعایت می کنند وبا پذیرش مسئولیت، احساس (یکی از اعضای کلاس بودن) را تجربه می کنند وفرصت شادی ناشی از آن را به دست می آورند .                                                                                                                   

یکی از ویژگی های دیگر مدارس ژاپن اینست که هیچ کاری از روی اجبار نیست ودانش آموزان با اختیار خود کارها را انجام می دهند وبدین وسیله خلاقیت و    نوآوری در آنها شکوفا می شود. باز اندیشی در اندیشه ها ورفتار ها به دانش آموزان در نظم وانضباط رفتاری کمک می کند.

معلمان ژاپن باور دارند بچه ها ذاتاً خوب اند و اصل حرفهای بزرگسالان را می فهمند ، پس می توانیم به عنوان مربی آنها را متوجه کنیم واز طریق مقرراتی که خود در تنظیمش مشارکت دارند رفتار بچه ها را زیر نظر بگیریم.

 

معلمان ژاپنی براساس 4 اصل با (اشتباه بچه ها ) برخورد می کنند :

 

اول- بچه ها مسائل را خودشان حل کنند واز قدرت بزرگسالان استفاده نکنند.

دوم- معلمان می کوشند بچه ها احساس مثبتی نسبت به خود داشته باشند.

سوم- معلمان همیشه روی احساسات وافکار بچه ها تمرکز دارند.

چهارم- معلمان بچه ها را راهنمایی می کنند که چه طور با هم کلاسی ها یا معلم روابط بهتری داشته باشند.

 

در آمریکا اصالت با عمل است و نکته ی مهم کنترل فوری رفتار بچه ها به واسطه ی تشویق وتنبیه است .

در ژاپن به تحکیم پیوند بین بچه ها یا تقویت انگیزه های درونی در بلند مدت اهمیت داده می شود . پس باید در شیوه های تربیتی براساس دیدگاه های اثر بخش تربیتی تجدید نظر شود .

 

نظارت بر رفتار بچه ها از طریق خود آنها سه فایده دارد :

 

1. بچه ها خودشان کلاس را اداره می کنند ، معلم وقت یا آزادی بیش تری برای کارهای دیگر دارد.

2. بچه ها تجربه ی مسئولیت نتایج کار دوستانشان را می پذیرند.

3. انتقاد بچه ها از هم به تصویر ( بچه ی خوب ) کم تر آسیب می زند .

 

توجه به کل شخصیت کودک انگیزه ی یادگیری را در بچه ها تقویت می کند .

سه کلمه ی کلیدی موفقیت معلمان ژاپنی عبارتند از : احساس تعلق ، انگیزه ی درونی ، خود گردانی

محیط خانوادگی گرم عامل مؤثر دیگری در آموزش وپرورش ژاپن است .

 

فصل چهارم

 

فیلسوف آمریکایی ، آدلر، بر اساس فلسفه ی ارسطو آموزش وپرورش را به سه دسته تقسیم کرده است : انسان سازنده ، انسان عمل کننده ، وانسان دانا .

که در پرورش بچه های ژاپن به هر سه بعد توجه می شود.

از طریق ایجاد پیوند بین ناهار مدرسه وغذاهای خانگی ، احساسات بچه ها را می توان پرورش داد

 

جامعه و مراکز فرهنگی مثل کتاب خانه ها ، موزه ی طبیعت ، پارک ، تالارهای موسیقی وهنر و... به مثابه کلاس درس هستند وبچه ها به طور فعال درگیر یادگیری می شوند.

یکی از کارهای مهم والدین پرورش دادن قوه ی تصور وتخیل بچه ها در زندگی روزمره است چون به کودک امکان می دهد به تجارب خود معنی بخشد و دنیای تازه ای را فرا روی خود بگشاید و بر تجربه های خود بیفزاید .

 

ودر آخر گسترش آموزش والدین گام دیگری است به سوی اثر بخش تر شدن آموزش وپرورش بچه ها در مدرسه وغنای زندگی بچه ها.

 ===========================

 آموزش به مثابه فرهنگ- تهران: انتشارات منادی تربیت- خ استاد نجات اللهی

 

 

      

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/06/17

انضباط يعني چه؟

 

 

 

«راه حلي براي انضباط كودكان»

 

انضباط يعني چه؟

 

ابتدا بسيار مهم است كه به اختلاف شديد معاني انضباط به عنوان اسم و انضباط به عنوان فعل توجه كنيم. از انضباط به عنوان اسم اين گونه برداشت مي شود : رفتار و دستوراتي  براي حفظ قوانين و مقررات يا رفتاري كه به وسيله ي آموزش شكل مي گيرد،‌مانند انضباط در كلاس درس يا انضباط دريك تيم خوب بسكتبال.

شما به ندرت بحثي را در باره ي انضباط به عنوان اسم شنيده يا مي شنويد. به نظر مي رسد اغلب مردم بيشتر به نوع فعل آن توجه داشته و از آن آگاهي دارند. كلمه ي انضباط اصطلاحاتي  از قبيل سازمان ، همكاري، تشريك مساعي  ،‌ دانستن و پيروي كردن  قوانين و خط مشي ها واحترام به حقوق ديگران را در ذهن تداعي مي كند.

لغت انضباط به عنوان فعل  در بعضي از كتب لغت (Random House Dictionary )  اين گونه معني شده است : رسيدن به يك حد مشخص  از نظم و اطاعت با تربيت و كنترل، ‌تنبيه كردن ، جريمه كردن ،‌ تأديب ،‌و سرزنش كردن.

انضباط حتي به عنوان فعل داراي دو معني بسيار متفاوت است . اولين معني كه با آن آشنا شديم ،‌ انضباط به منظور هدف كنترل كردن بود. دومين معني در ارتباط با عمل ياددهي و تعليم و تربيت است .

تربيت به وسيله آموزش و تمرين  يكي ديگر از معاني انضباط است . كه همراه آن معاني ديگري را دارد: پرورش دادن، مربي بودن،‌ تمرين كردن،‌آموزش دادن ،ياد دادن ، درس دادن ،‌تربيت كردن ،‌ به مدرسه فرستادن ،‌تهذيب ،‌اطلاع دادن،‌ روشن كردن ،‌ تلقين كردن ،‌ آموختن ،‌اصول نخستين را ياد دادن ،‌آماده ساختن،‌ كنترل كردن،پروردن،‌ راهنمايي كردن، و آشنا ساختن.

اين نكته مهم و قابل توجه است كه بدانيم نوع انضباطي كه از تعليم و تربيت و دادن اطلاعات به كودكان ناشي مي شود ،‌داراي تأثير پذيزي مثبت است ،‌درحالي كه نوع محدوديت و تنبيه كردن آنان صرفاً‌ تلاش براي كنترل آنها است.

 

تفاوت كنترل كردن بچه ها و تأثير گذاردن روي آنها هنوز در سطح وسيعي ناشناخته است و اين خود مسئله پيچيده و بغرنجي درامر تعليم و تربيت است . طبيعي است كه اغلب والدين و معلمان در اين فرايند چيزي بيشتر از تأثير گذاردن  روي بچه ها و درنتيجه اثر مثبت داشتن بر زندگي آنها نمي خواهند ،‌اما دراين شوق به تأثير گذاري، متأسفانه بيشتر بزرگسالان به جاي به كارگيري روشهاي تأثير گذاري به دام مي افتند و در مورد بچه ها به تحميل محدوديت مي پردازند،‌دستور مي دهند، فرمان صادر مي كنند، تنبيه مي كنند، ويا آنان را تهديد به تنبيه مي كنند.

به منظور گذاشتن اثري عميق و مداوم بر زندگي كودكان و نوجوانان ،‌ بزرگسالان بايد از انجام هرگونه روش هاي قدرت مندانه و توسل به زور براي كنترل بچه ها خودداري ورزند و به جاي آن از روشهاي مفيد و جديدي استفاده كنند كه توان آن ها را در اثر گذاري مثبت بر زندگي جوانان بالا ببرد.

اين روش مفيد،آموزش اثر بخش والدين(Parent Effectiveness training) درسال 1962 توسط توماس گردن طراحي گرديده و چند سال بعد دروه ي آموزش اثر بخش معلم (Teacher Effectiveness training ) را طراحي نموده است.

برنامه هاي P.E.T و T.E.T در والدين و معلمان تغييرات اساسي نگرش نسبت به رفتار كودكان ايجاد مي كند. اكثر والدينه و معلمان به كودكان با ديد با ادب و بي ادب نگاه مي كنند. اين گونه نامگذاري معمولاً از زماني كه كودك بسيار كوچك است شروع مي شود. در برنامه ي آموزشي ، سعي مي شود به والدين تفهيم شود كه كودكان واقعاً بي ادب نيستند.

بزرگتر ها وقتي بچه اي را بي ادب مي دانند كه بعضي از رفتار هاي او مخالف با آن چيزي باشد كه از او خواسته شده است،‌ بنابراين بي ادب خواندن بچه ها بستگي به قضاوت ارزشي بزرگتر ها دارد. درحقيقت بي ادبي  يك رفتار خاص كودك است كه بزرگتر ها بع عنوان يك رفتار ناپسند به حساب مي آورند. بدي رفتار واقعاً‌ چيزي است كه در ذهن بزرگتر ها وجود دارد نه درذهن كودكان. درواقع اين بزرگسال سات كه بدي را  احساس  مي كند و با آن مأنوس است نه كودك.

 

وقتي والدين و معلمان اين تفاوت فاحش را درك كردند، ‌نگرش هاي خود را نسبت به فرزندان يا دانش آموزان تغيير مي دهند . آنها سعي مي كنندتمام فعاليت هاي كودكان را به عنوان رفتار هايي منحصراً براي رفع نياز هايشان در نظر بگيرند. وتقي آنها كودكان را به عنوان افاردي نظير خود بدانند كه براي رفع نياز هاي طبيعي خود دست به رفتارهاي متنوعي مي زنند،‌ كمتر علاقه نشان مي دهند كه رفتار ها را به عنوان خوب يا بد ارزشيابي كنند.

مشكل آفرين كيست؟

براي كمك به مردم براي اين تغيير و جابجايي ،‌ما از مفهوم «صاحب مشكل » استفاده مي كنيم . زماني كه كودك عملي را انجام مي دهد كه مانع ارضاي بعضي از نياز هاي شما مي شود ودرنتيجه شمارا دچار مشكل و دردسر مي كند،‌آن را يك رفتار غير قابل قبول مي دانيد ،‌در واقع اين شما هستيد كه «صاحب مشكل » هستيد.

اما زماني كه مانعي سر را ه ارضاي بعضي از نياز هاي كودك قرار مي گيرد ،‌كودك داراي مشكل مي شود . اين وقتي است كه كودك صاحب مشكل است.

حالا سعي كنيد از پنچره ي مستطيل شكلي رفتار كودك را مشاهده كنيد. بعضي از رفتار ها قابل قبول و بعضي ها غير قابل قبول هستند. رفتار هايي كه غير قابل قبول هستند در قسمت پايين پنجره واقع است . جايي كه مشكل مربوط به بزرگتر ها است.

پنجره رفتار

مشكل كودك

فضاي بدون مشكل

مشكل بزرگتر ها

 

 


 

رفتار هاي كودك كه براي خود مشكل                                               

ايجادمي كند.                                                                                     رفتار قابل قبول

 

رفتار هاي كودك كه نه براي خود و نه

براي بزرگتر ها مشكل ايجاد مي كند.                                            

 

رفتار هاي كودك كه براي بزرگتر ها

مشكل ايجاد مي كند.                                                                        رفتار غير قابل قبول

 

دراينجا مثال هايي از رفتار هاي كودك هست كه براي اكثر والدين مشكل آفرين است .

·        وقتي والدين مشغول تلفن كردن هستند ،‌كودك سروصدا مي كند.

·        وقتي والدين عجله دارند،‌كودك وقت گذراني مي كند.

·        كودك با كفش كثيف به اتاق نشيمن مي رود.

·        كودك برادر (خواهر)كوچكتر ش را با يكي از اسباب بازي هايش كتك مي زند.

·        نوجوان با ماشين خانوادگي با سرعت رانندگي مي كند.

كادر بالاي اين پنجره به رفتار هايي اشاره مي كندكه كودك صاحب مشكل مي شود.مثال:

·        كودك از اينكه كسي را ندارد كه با اوبازي كند نگران است.

·        كودك مي گويد كه يكي از دوستانش با او قهر كرده است.

·        نوجوان در مورد اضافه وزنش نگران است .

بخش مياني پنجره ي مستطيل شكل ،‌ شامل رفتار هايي است كه از كودك سرمي زند كه نه براي خود او ونه براي بزرگتر ها ايجاد مشكل نمي كند. اينها لحظات شادي بخش در ارتباط (والد-كودك) است.مثل وقتي كه بچه ها از انجام فعاليتي به طور مستقل يا با بزرگتر ها لذت مي برند.اين بخش را منطقه ي بدون مشكل در پنجره ي رفتار مي نامند.

«پيام من»

به جاي استفاده از « پيام تو » كه  داراي بارسنگين سرزنش،داوري، ارزشيابي،‌ انتقاد،‌ واجباراست،‌         مي توانيم از « پيام من» استفاده كنيم . 

«پيام من» فاقد بار سرزنش و ارزيابي است كه به كودك اعلام مي كند بزرگتر چه احساسي در برابر بعضي از رفتار هاي ناپسند او دارد. به عنوان مثال :

"وقتي صداي تلويزيون اينقدر بلند است ،‌من نمي توانم با مادرت صحبت كنم"

"من مي ترسم اگر گلهايي كه كاشته ام لگدمال شوند ،‌نتوانم از آن ها لذت ببرم"

"وقتي اين همه سرو صدا در كلاس است ،‌ من نمي توانم صداي ديگران رابشنوم"

"وقتي من بايد اين همه براي آماده شدن تو براي رفتن به مدرسه معطل شوم، دير سركارم    مي رسم و رئيسم از من عصباني مي شود.

 

حالا به نمونه هاي« پيام تو » زير توجه كنيد:

·        تو بايد بيشتر از آنچه انجام مي دهي بداني.

·        ساكت مي شوي يا بيرونت كنم.

·        تو بايد از خودت خجالت بكشي.

·        تو داري مرا ديوانه مي كني.

·        اگر لباس هايت را درنياوري ،‌كتك مي خودري.

·        ازدست تو سردرد گرفتم.

درپيام هاي من ، كه حاوي احساس دروني فرستنده ي پيام است،‌ بزرگتر احساس مسئوليت  مي كند، چون مشكل از آن اوست و آنها احتمالاً اين امكان را فراهم مي كنند كه كودك بدون تأكيد بزرگتر ها رفتارش را تغيير دهد. اگر كودكان به خاطر رفتارشان تحقير و سرزنش نشوند، زماني كه فهميدند براي ديگران مشكل و دردسر آفريده اند، خود تمايل دارند كه در رفتارشان تجديد نظر كرده آن را اصلاح كنند.

اما درمورد «پيام هاي تو» اينگونه نيست. هنگامي كه كودك تحقير و سرزنش مي شود ، ‌نوعي حالت دفاعي در آنها ايجاد مي شود و در رفتار خود پافشاري مي كنند، چنين پيام هايي براي رشد عزت نفس كودكان زيان آور است. تعجبي ندارد اگر كودكان با برگرداندن پاسخ هايي با پيام هاي تو دست به تلافي بزنند، دراين صورت صحنه تبديل به يك جدال لفظي مي شود كه حاصل آن جريحه دار شدن احساسات كودكان ،گريه ،‌كوبيدن در،‌ يا ترس از تنبيه خواهد شد.

به هر حال رها كردن « پيام تو » و يادگيري چگونگي استفاده از « پيام من» به بيشتر از يك مهارت تازه نياز دارد. وقتي والدين و معلمان مسئوليت بعضي از رفتار هاي ناپسند كودكان را خود متقبل مي شوند، مي توان گفت تغييرات اساسي و بنيادي  درآنان ايجاد شده است. براي بچه هاي كوچكتر، ‌براي اينكه بتوانند      « پيام من » كلامي را درك كنند ،‌والدين بهتر است از پيام غير كلامي استفاده كنند.به عنوان مثال:

وقتي پدر،« بابك » كوچولو  را در فروشگاه بغل گرفته بود او مرتب به شكم پدر لگد مي زد و با هر لگد خنده اي سر مي داد. پدر فوراً «بابك» را به زمين مي گذارد  و دستش را روي شكمش به علامت اينكه درد مي كند مي گذارد و به راه مي افتد. (پيام غير كلامي) اين پيام به «بابك» مي گويد : وقتي به شكمم لگد    مي زني ،‌دردم مي گيرد،‌ بنابراين دوست ندارم تو را بغل كنم.

 

« پيام من» تأكيد به تساوي بين بزرگتر ها و كودكان دارد . همچنين مي دانيم كه تأثير مهم و ارزنده ي اين پيام اين است كه براي رفع مشكلات در جريان ارتباط از كودكان تقاضاي كمك مي شود. حتماً‌ به ياد   مي آوريد كه وقتي كودك بوديد ، اگر درخواست كمكي از شما مي شد ده برابر بيشتر مايل بوديد  رفتارتان را اصلاح كنيد تا زماني كه مورد توبيخ ، تنبيه ، ‌سرزنش وياتحقير نظير اينها قرار مي گرفتيد:

·        پسر بدي شده اي.

·        برو به اتاقت.

·        رفتارت مانند يك كودك است .

·        تمامش مي كني يا كتكت بزنم.

·        هرگز آن را تكرار نكني.

·        تو باعث مرگ من مي شوي ،‌من ازدست تو مي ميرم.

« پيام هاي من» به دو دليل مي تواند پيام هاي مسئولانه هم باشند: (1) بزرگسالي كه « پيام من» ارسال     مي كند،‌ مسئوليت شرايط دروني خودش را به عهده مي گيرد. احساساتش را بيان مي كند،‌ مسئوليت ارزشيابي خود را باكودك آزادانه تقسيم مي كند. (2) « پيام هاي من» برخلاف« پيام تو » كه بزرگتر ها احساسات كودك را جريحه دار مي كنند،‌ مسئوليت تغيير رفتار هاي نامطلوب را به عهده ي خود كودك    مي گذارند،‌ در حالي كه « پيام من» از قضاوت منفي كه از ويژگي هاي « پيام هاي تو » است خودداري        مي كند بنا براين دانش آموز تمايل بيشتري از خود نشان مي دهد كه ملاحظه گر ‌، سودمند ،‌ و مفيد باشد تايك فرد آزار رسان ،‌ عصباني ،‌و انتقام جو.

« پيام هاي من» داراي سه معيار مؤثر ارتباطي است :

1.       به احتمال زياد ميل به تغيير را افزايش خواهد داد.

2.      ارزشيابي منفي از كودك يا شاگرد را به حداقل  خواهد رساند.

3.     به ارتباط لطمه اي وارد نخواهد كرد.

======================================

http://shohadayeirantire.googlepages.com/rahehal.doc

برگزيده اي ازفصل اول وششم  كتاب «خود انظباطي كودك و نوجوان»  نوشته ي «توماس گوردن» ترجمه ي «دكتر احمد زندي» .                                                                                         تهيه و تنظيم :عطيه تبريزي

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/06/10

تربیت سالم درمدرسه - معرفی کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

 

 

 معرفي كتاب جديد علمي –  تربيتي

تهيه وتدوين : دكتر ابوالفضل    بختياري                                                                    

تربيت سالم در مدرسه 

 

مترجم محمد جواد فرشچي وریحانه ایزدی

  انتشارات سازوكار-66461900 -۶۶۴۶۱۸۹۳

قابل استفاه براي معلمان، مديران و اولياي مدرسه  

اگر همة توانها و توانمنديهاي يک جامعه در يک جهت قرار گيرد و آن تربيت سالم در مدارس است.

"تربیت سالم در مدرسه" که عنوان اصلی آن "The Positive Discipline In The Classroom" می­باشد، کتابی است در حوزه­ی روانشناسی تربیتی کاربردی، و همانگونه که از نامش پیداست مخاطبین اصلی آن اولیای مدرسه بویژه معلمین می­باشد.

نویسندگان کتاب در اولین جمله­ی مقدمه، نوع نگرش و رویکرد تربیتی خود را آشکار می­سازند:

"ما همواره این بانگ را می­شنویم که می­گوید به مقدمات پایبند باشید. ما هم می­پذیریم، اگرچه اعتقادمان این است که مقدمات خواندن، نوشتن، و حساب نیستند، بلکه مقدمات عبارتند از شجاعت، اعتماد به نفس و دارا بودن مهارت های زندگی. مادامی که بچه ها از این موهبت ها برخوردار باشند، زمینه­ی مساعدی برای یادگیری مطالب درسی نیز دارند و زندگی موفقیت آمیزی را تجربه می­کنند."

به عقیده ی نویسندگان این کتاب، کارکرد اصلی مدرسه، آماده ساختن بچه هاست تا تبدیل به "شهروندانی وظیفه شناس" بشوند. در حقیقت آن ها می­گویند نه خواندن و نوشتن و حساب، و نه تمام علوم دانشگاهی جهان نمی توانند به کسانی که فاقد انضباط شخصی، قدرت قضاوت، گرایش های مفید اجتماعی، توانایی انتخاب درست و احساس مسئولیت هستند کمک کنند تا این مهارت ها را کسب کنند و زندگی فردی و اجتماعی خود را همراه با آرامش، اثربخشی و کارایی سپری کنند.

کتاب "تربیت سالم در مدرسه" به معلمین، مشاوران و اولیای مدرسه (والدين)، برنامه ای ارائه می دهد که بچه ها را آماده ی پذیرفتن مسئولانه ی شرایط شهروندی می کند. محورهای اصلی این برنامه عبارتند از پرورش هوش هیجانی، آموزش مهارت های مهم زندگی و تقویت ادراک ها و مهارت های ضروری هفت گانه.

برنامه­ی ارائه شده در این کتاب شامل ابزارهای کاربردی متعددی است؛ ولی کلیدی ترین ابزار آن که خود محملی برای استفاده از ابزارهای دیگر نیز می باشد، نشست های کلاسی است که مهارت های ضروری زندگی را آموزش داده و ضمن بخشیدن نگرش مثبت به بچه ها، آن ها را برای موفقیت در تمام عرصه های زندگی از قبیل مدرسه، کار، خانواده و جامعه توانا می سازد.

در این نشست ها، دانش آموزان مهارت های زندگي از جمله: گوش دادن، رعایت نوبت، شنیدن نظر مخالف، مباحثه کردن، برقراری ارتباط، همیاری، قبول مسئولیت رفتار خود، مهارت های کلامی، توجه کردن، تفکر نقادانه، تصمیم گیری، حل مسأله و شیوه های دموکراتیک را می آموزند. ضمن این که به طور ناخودآگاه، مهارت های تحصیلی شان را هم تقویت می کنند. در حقیقت، پس از این که دانش آموزان مهارت هایی را طی نشست های کلاسی یاد گرفتند، خواندن، نوشتن و حساب، برایشان مفهوم بیشتری پیدا می کند.

دو ویژگی مهم در مورد این کتاب وجود دارد که قابل توجه می نماید. نخست آن که نویسندگان این کتاب، همگی آموزگارانی هستند که تعهد نموده اند ابزاری برای معلمین، مدیران و والدین فراهم آورند که به آن ها کمک کند سلامتی را به محیط بیماری زده ی مدرسه ها برگردانند. این آموزگاران همگی با هم بیش از هفتاد و پنج سال در زمینه های تدریس، ایراد سخنرانی، نگارش کتاب، مشاوره و آموزش خانواده تجربه دارند.

ویژگی دوم آن که مترجمین این کتاب نیز خود آموزگارانی هستند که ویژگی های نظام آموزشی کشور ما را به خوبی شناخته و در ترجمه شان لحاظ کرده اند. ضمن این که قبل از ترجمه­ی کتاب، خود شیوه های آن را آزموده و از کارایی و اثر بخشی آن ها اطمینان حاصل کرده اند که این امر خود به اعتبار این اثر می افزاید.

در پایان امید می رود که با این گونه جستارها در امر تعلیم و تربیت، به سوی نظامی آموزشی پیش برویم که اساس آن به جای رقابت، رفاقت، همدلی و همکاری باشد؛ و موفق شدن در آن به بهای شکست دیگران نباشد. در چنین نظامی مدارس خواهند توانست به جای آن که بچه ها را با احساس ترس یا بی کفایتی تحت فشار قرار دهند، آن ها را به شجاعت، اعتماد به نفس و مهارت های زندگی مجهز نمایند و محیط مدرسه را به جوی مملو از دوستي،  یادگیری و احترام تبدیل کنند.

  تهران : انتشارات سازوکار-تلفن۶۶۴۶۱۹۰۰

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

سه شنبه 1388/06/10

تربیت سالم درمدرسه - ابوالفضل بختیاری

 

 

 

معرفي كتاب جديد علمي –  تربيتي

تربيت سالم در مدرسه 

 تهران:   انتشارات سازوکار                                                                        

قابل استفاه براي معلمان، مديران و اولياي مدرسه  

"تربیت سالم در مدرسه" که عنوان اصلی آن "The Positive Discipline In The Classroom" می­باشد، کتابی است در حوزه­ی روانشناسی تربیتی کاربردی، و همانگونه که از نامش پیداست مخاطبین اصلی آن اولیای مدرسه بویژه معلمین می­باشد.

نویسندگان کتاب در اولین جمله­ی مقدمه، نوع نگرش و رویکرد تربیتی خود را آشکار می­سازند:

"ما همواره این بانگ را می­شنویم که می­گوید به مقدمات پایبند باشید. ما هم می­پذیریم، اگرچه اعتقادمان این است که مقدمات خواندن، نوشتن، و حساب نیستند، بلکه مقدمات عبارتند از شجاعت، اعتماد به نفس و دارا بودن مهارت های زندگی. مادامی که بچه ها از این موهبت ها برخوردار باشند، زمینه­ی مساعدی برای یادگیری مطالب درسی نیز دارند و زندگی موفقیت آمیزی را تجربه می­کنند."

به عقیده ی نویسندگان این کتاب، کارکرد اصلی مدرسه، آماده ساختن بچه هاست تا تبدیل به "شهروندانی وظیفه شناس" بشوند. در حقیقت آن ها می­گویند نه خواندن و نوشتن و حساب، و نه تمام علوم دانشگاهی جهان نمی توانند به کسانی که فاقد انضباط شخصی، قدرت قضاوت، گرایش های مفید اجتماعی، توانایی انتخاب درست و احساس مسئولیت هستند کمک کنند تا این مهارت ها را کسب کنند و زندگی فردی و اجتماعی خود را همراه با آرامش، اثربخشی و کارایی سپری کنند.

کتاب "تربیت سالم در مدرسه" به معلمین، مشاوران و اولیای مدرسه (والدين)، برنامه ای ارائه می دهد که بچه ها را آماده ی پذیرفتن مسئولانه ی شرایط شهروندی می کند. محورهای اصلی این برنامه عبارتند از پرورش هوش هیجانی، آموزش مهارت های مهم زندگی و تقویت ادراک ها و مهارت های ضروری هفت گانه.

برنامه­ی ارائه شده در این کتاب شامل ابزارهای کاربردی متعددی است؛ ولی کلیدی ترین ابزار آن که خود محملی برای استفاده از ابزارهای دیگر نیز می باشد، نشست های کلاسی است که مهارت های ضروری زندگی را آموزش داده و ضمن بخشیدن نگرش مثبت به بچه ها، آن ها را برای موفقیت در تمام عرصه های زندگی از قبیل مدرسه، کار، خانواده و جامعه توانا می سازد.

در این نشست ها، دانش آموزان مهارت های زندگي از جمله: گوش دادن، رعایت نوبت، شنیدن نظر مخالف، مباحثه کردن، برقراری ارتباط، همیاری، قبول مسئولیت رفتار خود، مهارت های کلامی، توجه کردن، تفکر نقادانه، تصمیم گیری، حل مسأله و شیوه های دموکراتیک را می آموزند. ضمن این که به طور ناخودآگاه، مهارت های تحصیلی شان را هم تقویت می کنند. در حقیقت، پس از این که دانش آموزان مهارت هایی را طی نشست های کلاسی یاد گرفتند، خواندن، نوشتن و حساب، برایشان مفهوم بیشتری پیدا می کند.

دو ویژگی مهم در مورد این کتاب وجود دارد که قابل توجه می نماید. نخست آن که نویسندگان این کتاب، همگی آموزگارانی هستند که تعهد نموده اند ابزاری برای معلمین، مدیران و والدین فراهم آورند که به آن ها کمک کند سلامتی را به محیط بیماری زده ی مدرسه ها برگردانند. این آموزگاران همگی با هم بیش از هفتاد و پنج سال در زمینه های تدریس، ایراد سخنرانی، نگارش کتاب، مشاوره و آموزش خانواده تجربه دارند.

ویژگی دوم آن که مترجمین این کتاب نیز خود آموزگارانی هستند که ویژگی های نظام آموزشی کشور ما را به خوبی شناخته و در ترجمه شان لحاظ کرده اند. ضمن این که قبل از ترجمه­ی کتاب، خود شیوه های آن را آزموده و از کارایی و اثر بخشی آن ها اطمینان حاصل کرده اند که این امر خود به اعتبار این اثر می افزاید.

در پایان امید می رود که با این گونه جستارها در امر تعلیم و تربیت، به سوی نظامی آموزشی پیش برویم که اساس آن به جای رقابت، رفاقت، همدلی و همکاری باشد؛ و موفق شدن در آن به بهای شکست دیگران نباشد. در چنین نظامی مدارس خواهند توانست به جای آن که بچه ها را با احساس ترس یا بی کفایتی تحت فشار قرار دهند، آن ها را به شجاعت، اعتماد به نفس و مهارت های زندگی مجهز نمایند و محیط مدرسه را به جوی مملو از دوستي،  یادگیری و احترام تبدیل کنند.

 انتشارات سازوکار-۶۶۴۶۱۹۰۰-۶۶۹۷۰۱۵۲

 

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 

یکشنبه 1388/06/01

فرهنگ مدرسه چیست؟ - دکتر ابوالفضل بختیاری- culture of school

 

School Culture

On this page:

 

The importance of school culture and core beliefs

There is significant research internationally that attests to the importance of a school’s culture and the associated core beliefs that exist. (Lindahl, 2006) [1]

This research identifies three matters of interest to school personnel participating in the All REDI for the Early Years project. These are:

  • school culture has direct impact on resilience building and social, emotional and academic outcomes;
  • the attributes and beliefs that make up a school’s culture can be altered or changed; and
  • the core beliefs of the people in the school are the basis for changing or adjusting the climate.

The importance of selecting teaching and learning strategies that are distinctive for teaching drug education in the early years cannot be refuted. The distinguishing feature of highly successful schools is sound pedagogy, embedded in an explicit school culture that supports teacher and school practice. [2]

School culture has been shown to create solidarity and meaning and inspire commitment and productivity. [3] Where the culture is clearly established and there is congruence about maintaining its positive features, schools can move forward and flourish more easily. It is the foundation on which changes to classrooms can occur so that students can better develop protective behaviours and resilience.

 

What is school culture?

In this project we use the term school culture, although it is synonymous with school climate or school ethos.

Most research opinion leans towards accepting that school culture is what the organisation has. In simple terms, it is ‘the way we do things around here’. [4]

Deeper discussions expand this simple definition to cover such things as the basic assumptions and beliefs shared by the school members regarding (amongst other things) human nature, human activity and human relationships.

[Return to Top]

 

Differing layers of culture

At the surface (or most obvious) layer, culture relates to such things as physical settings, language and stories (such as celebrating previous events or achievements).

At a deeper layer, culture refers to the ceremonies/customs and symbols (such as uniforms and logos) as well as the accepted standards of behaviour (rules and procedures).

At the deepest layer, the culture refers to such things as the fundamental assumptions and core values of both individuals and the organisation. [5]

At this level people usually operate subconsciously but this level is the most powerful and influential in the school.[6] These findings clearly point to the need for schools to discuss and articulate core beliefs and fundamental assumptions as these have the capacity to make a significant impact on how schools operate.

 

The value of debating core beliefs

The development of a supportive school culture and relevant core beliefs are critical to an effective whole school approach for drug education in the early years of schooling.

The first step in establishing a comprehensive whole school approach to drug education for students in their first three years of schooling is to debate and determine what the staff members really believe is required.

 

Schools have core beliefs

These beliefs will facilitate a cohesive and collaborative culture, and are seen as a key to an effective whole school approach. Most schools have already completed school vision statements, founding statement, core beliefs or statements of school values. The Principles for School Drug Education has guided many schools in this task. (See Module 1)

 

Specific beliefs about drug education in the early years

These core beliefs or principles are global statements that guide everything that a school does. A critical next step is to develop a set of beliefs about drug education which apply specifically to the early years of schooling.

These specific drug education beliefs will be different for individual staff members and this difference should guide the school in developing a comprehensive and coherent approach to building resilience, and developing students’ social and emotional competencies as well as providing relevant information about drugs in the early years.

 

A cautionary note

The set of core beliefs that guide a school will be of no value if the culture of the organisation does not support them. For example, a school might articulate a belief that students should be responsible for their learning yet the culture of the school might be that teachers direct and control all that happens.

 

Case Studies

Please visit the Case studies

 

==================

http://www.deewr.gov.au/Schooling/Programs/REDI/professionaldevelopment/allREDI/schoolculture/Pages/Home.aspx

نوشته شده توسط ابوالفضل بختیاری در |  لینک ثابت   • 
مطالب قدیمی‌تر